●孫 琪

研究生助教制度在研究生培養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要作用。一方面，研究生助教承擔了很多基礎(chǔ)性工作，如為低年級本科生講授基本課程、引導本科生進行課堂討論、為本科生設(shè)計小測驗、批改課后作業(yè)等。另一方面，研究生助教群體日益壯大，對研究生助教的角色和職責界定、培訓和評估管理不僅影響到本科生教學質(zhì)量，還會影響研究生教學專業(yè)能力發(fā)展。

如何在實踐中建立起有效的研究生助教制度，是一項長期而艱巨的任務(wù)。對美國研究生助教制度的考察，將會為我們提供更多的視角與思考。根據(jù)結(jié)構(gòu)化理論，“社會科學不可避免地是歷史性的”[1]，因此對美國研究生助教制度的考察將遵循歷史軌跡的沿革。

一、起步階段

霍普金斯大學成立之后，美國研究型大學逐步獲得發(fā)展。1900年美國大學聯(lián)合會的建立標志著美國已經(jīng)形成了一個研究型大學群體，研究生教育制度得以確立。

在這一時期，一些研究型大學開始設(shè)置助教獎學金，但助教的使用表現(xiàn)為非正式形式。因此，我們可以把該時期看作是美國研究生助教制度發(fā)展的起步階段。

(一)產(chǎn)生背景

南北戰(zhàn)爭至20世紀50年代期間，《莫雷爾法案》(Morrill Act)的出臺、霍普金斯大學的成立成為美國高等教育和研究生教育史上的重要節(jié)點，也為美國大學中助教職位的產(chǎn)生提供了“土壤”。

首先，南北戰(zhàn)爭為美國新型大學的出現(xiàn)提供了必要的社會經(jīng)濟背景。美國在這一階段開始注重對基礎(chǔ)理論及相關(guān)學科的研究，希望通過科學研究為美國經(jīng)濟發(fā)展提供穩(wěn)定持久的動力。經(jīng)濟發(fā)展與科學研究的需要不斷呼喚美國更高一級教育的發(fā)展，研究生教育體制在此階段得以確立，才為研究生助教制度的出現(xiàn)提供了可能。

其次，1862年生效的《莫里爾法案》則間接地推動了美國綜合性大學和研究生教育的發(fā)展?！赌餇柗ò浮凡粌H通過贈地學院培養(yǎng)了一批實用人才，而且推動了學術(shù)研究的發(fā)展。美國高等教育專家梅茨格(Metzger)指出，《莫里爾法案》的重要意義不在于“莫里爾法案設(shè)想資助職業(yè)性的學校，但其中一些卻變成了德國式的研究型大學”[2]。

最后，約翰·霍普金斯大學的成立使研究生教育制度得以正式確立。至1900年，美國約有150所高校開設(shè)研究生課程，其中約三分之一高校開設(shè)了博士課程。同年，美國高校共授予博士學位250人，相當于1890年的兩倍。[3]1900年之后，美國在校研究生人數(shù)呈現(xiàn)成倍增長之勢，至1940年，碩士和博士學位授予人數(shù)分別增長了5.2倍和4.3倍；碩士學位授予大學增加至300所，博士學位授予大學增加至88所。[4]

研究生教育體系的發(fā)展，為研究生助教職位的出現(xiàn)提供了可能。一方面，碩士與博士授予院校與在校研究生人數(shù)的增加為研究生助教職位的出現(xiàn)提供了“人”的基礎(chǔ)。另一方面，由于大學普遍重視研究生教育和科學研究，因此研究生教育占用了大部分的教師資源，大學只能把本科生的一般教育尤其是低年級的課程交給級別較低的教授、兼職教授或者研究生助手，這便為研究生助教職位的產(chǎn)生創(chuàng)造了客觀條件。

(二)發(fā)展歷程(1876年至二戰(zhàn)結(jié)束)

1876年約翰·霍普金斯大學成立至20世紀50年代，美國大學中的研究生助教制度在研究生教育體制建立之后經(jīng)歷了從萌芽到零散發(fā)展的過程，其目的是為研究生提供經(jīng)濟支持。

1.萌芽階段

約翰·霍普金斯大學成立之后，研究生就被聘為助理，參與高等教育的教學過程，這一事件被看作研究生助教制度的發(fā)端。

當年，約翰·霍普金斯大學入學的研究生共54人，校長吉爾曼(Daniel C. Gilman)計劃通過授予獎學金的方式招收到更多杰出的研究生，于是授予其中20位研究生每人500美元的研究生獎學金，接受獎學金的研究生則需要為大學提供一些有益服務(wù)。

在接受獎學金的第一批研究生中，為大學提供的服務(wù)便是開設(shè)講座或者講授某些課程。第二年開始，他們承擔的教學職責有所增加。在接下來的數(shù)十年中，研究生助教數(shù)量也在一直增長。萌芽階段主要有以下幾個特征。

其一，這一階段還不能將上述獲得獎學金的研究生稱作助教，因為他們雖然開設(shè)講座或者講授課程，身份卻不是教授助理或者其他輔助角色。

其二，在此階段，大學沒有對獲得獎學金的研究生應(yīng)承擔的相關(guān)權(quán)利和義務(wù)做出明確的規(guī)定，即對研究生所擔任的教學職責要求并不多。

2.正式確立階段

學者理查德·施托爾(Richard Storr)認為，美國在初期曾做出多種嘗試，為研究生提供經(jīng)濟支持，但大多數(shù)都失敗了。在約翰·霍普金斯大學為研究生提供獎學金，鼓勵學生參與教學之后，哈佛大學于1899年為研究生設(shè)立了30個獎學金名額，主要目的是推動大學科研的發(fā)展，其中也規(guī)定獲得獎學金的研究生除學習專業(yè)知識，還應(yīng)當拿出一定時間用于助教工作，輔助教授完成教學職責。至此，隨著這類獎學金的持續(xù)發(fā)放，研究生助教制度正式創(chuàng)立于哈佛大學。

與約翰·霍普金斯大學相比，哈佛大學設(shè)立研究生助教制度的目的除了向研究生提供經(jīng)濟資助，使其能夠完成更高一級教育，還多了一重目的，即哈佛大學希望借研究生助教制度來減輕教授肩上繁重的教學任務(wù)，推動研究生教學能力的發(fā)展。

在申請資格方面，哈佛大學規(guī)定，研究生助教職位的申請者以已經(jīng)通過博士資格考試的研究生為主。在工作時長方面，大學限定研究生擔任助教的工作時間為每學期時間的三分之一以內(nèi)。

3.初期發(fā)展階段

19世紀的最后10年，研究生助教已經(jīng)成為被大學普遍接受的職位，其工作職責也有所增加。哈佛大學一名助教寫道：

在哈佛大學研究生學習的第二年，我被任命為英語課的教師。每周要閱讀700篇文章并做出筆記，大多數(shù)文章都比較短，但有些也比較長。每次進入房間，就有幾百篇文章在等我閱讀。整個一年我?guī)缀鯖]有時間讀其他的書，也幾乎沒在零點之前睡過覺，真是一項十分耗費腦力的工作。[5]

雖然研究生助教已經(jīng)反映出工作量過大等問題，但由于這一階段的美國大學和研究生教育的整體規(guī)模仍然較小，所以并未引起人們重視。美國大學聯(lián)合會的研究生院委員會和美國研究生院理事會于1924年指出：“哲學博士學位已經(jīng)成為獲得創(chuàng)造性學識和研究最高成就的標志。博士生教育旨在為研究生的創(chuàng)造性活動、研究生涯，通常也包括教學生涯做好準備。本科生教育的主要目標是傳遞已有的知識，而博士生教育則是要求學生對知識領(lǐng)域做出重大貢獻……研究生助教制度成為一項被接受的制度，其主要原因，是攻讀博士學位學生的經(jīng)濟需要。由于其他渠道的支持對大多數(shù)人來說幾乎是不存在的，因此研究生助教制度也刺激了早期研究生入學率的增長?！盵6]

1945年開始，研究生助教在全美學院和大學中發(fā)揮的作用越來越重要。在這一時期，學術(shù)領(lǐng)域的研究生助教總數(shù)量從幾千人增長至約兩萬人。[7]總的來說，起步階段的研究生助教制度主要有以下幾個特點。

一是設(shè)立的目的較為單一，仍然以為研究生提供經(jīng)濟支持為主旨，以減輕教授教學任務(wù)為輔。

二是工作內(nèi)容較為簡單。最早成為助教的研究生主要職責是為教授準備上課材料、批改學生作業(yè)等。

三是制度還未完善。雖然研究生助教職位已經(jīng)成為大學中的固定存在，但研究生助教的選拔、聘用等程序仍然未成體系。

二、快速擴張階段

“二戰(zhàn)”結(jié)束以后的20世紀50-70年代，美國高校入學人數(shù)激增，為美國高等教育帶來較大壓力。研究生助教制度被看作緩解壓力的方式之一，在此階段經(jīng)歷了從零散到規(guī)模化的過程，也暴露了這一制度存在的問題。

(一)20世紀50-70年代美國大學研究生助教制度發(fā)展背景

“二戰(zhàn)”以后，美國經(jīng)濟實力在資本主義世界中占有全面優(yōu)勢，科學技術(shù)的進步對高等教育產(chǎn)生較大影響，要求高等教育能夠提供數(shù)量充足、質(zhì)量達標的從事基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的高級專門人才。

1.本科生數(shù)量激增

“從第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束到20世紀70年代初是美國高等教育規(guī)模急劇擴大的時代，是高等教育不斷變革的時代?！盵8]20世紀50年代，美國大學在校學生占同齡人口(指18-24歲的人口)比例約在14.7%至16.2%之間。至20世紀60年代中后期，在校大學生占同齡人口比例已經(jīng)超過了30%。[9]

通過美國教育理事會對1950年至1975年之間美國各級高等院校學生人數(shù)的統(tǒng)計，我們能夠?qū)@一階段的本科生數(shù)量增長有更加清晰的認識。

從1950年起,四年制學院的學生數(shù)量快速增長，至1975年,四年制學院的學生數(shù)量已經(jīng)是1950年的3倍之多。雖然這25年中,四年制學院學生數(shù)量增長百分比遠遠低于二年制學院和研究生，但截至1975年,四年制學院中的學生數(shù)量仍然是二年制學院學生和研究生數(shù)量的總和。

2.研究生教育的跨越式發(fā)展

美國于1958年通過《國防教育法》，該法令決定在3年時間內(nèi)為美國高?？蒲刑峁?億多美元的資助，其中頒布的第一年，政府就撥款530萬美元資助研究生。[10]

進入20世紀60年代以后,聯(lián)邦政府對博士生教育的資助比之以前有了很大的增長。到1968年，聯(lián)邦政府對博士生教育的投資總額約為14億美元。[11]由于國家政策的推進，美國博士學位獲得者從1946年的1966人增加到1973年的34777人，增長了16.7倍。

此期，可授予博士學位的學校由1940年的100多所增加到20世紀70年代初的350所，開設(shè)博士學位的學科由19世紀20年代的149個增加到1958年的550多個。[12]到1975年，美國在校研究生總數(shù)已經(jīng)達到126萬人，比1950年增加4倍以上。[13]

(二)20世紀50-70年代美國大學研究生助教制度發(fā)展狀況

這一階段，研究生助教制度一方面已經(jīng)成為大學中不可或缺的一部分，另一方面在發(fā)展過程中暴露出制度的缺陷。

1.研究生助教職位的固化

“二戰(zhàn)”以后，學生數(shù)量激增，從而造成教職工數(shù)量短缺，導致助教體系的快速發(fā)展，使得研究生助教制度逐漸成為高等教育中獨立的一部分。

1969年，美國高等教育局大學研究與分析部門主任約翰·L.蔡斯(John L.Chase)在當時的美國聯(lián)邦衛(wèi)生、教育及服務(wù)部的資助下，發(fā)表了一份有關(guān)助教的報告，該報告名為《美國大學中的研究生助教：近期趨勢與建議》，其中一組數(shù)據(jù)間接反映了研究生助教數(shù)量的增長。數(shù)據(jù)表明，全職教師數(shù)量在12年間僅增長了103%，但初級教職人員卻增長了145%。[14]初級教職人員主要指“肩負教學職責的助理教師、協(xié)助教學工作的研究生、助教和實驗室助理”等。因此增加的初級教職人員中，研究生助教是增長的主力軍。

2.20世紀50-70年代美國研究生助教制度出現(xiàn)的問題

隨著研究生助教制度在美國大學中的穩(wěn)定發(fā)展，問題也隨之產(chǎn)生。研究生助教的地位不斷下降，盡管博士生教育通常為研究生們提供了較多的研究訓練，但并沒有為他們提供足夠的教學訓練機會。

助教職位通常被看作“廉價勞動力”的來源，而不是為他們的專業(yè)發(fā)展做準備。根據(jù)當時美國國內(nèi)稅收局(I.R. S.)的規(guī)定，助教收入需要納稅，而大多數(shù)助研收入?yún)s是不需要納稅的。

綜上原因，助教職位比助研職位的吸引力要低很多，且聯(lián)邦資助或?qū)嵙暽a貼也相對較少。院系也傾向于將助教職位分配給能力一般的學生，而將助研職位分配給能力更強的研究生，聯(lián)邦資助亦是如此。約翰·L.蔡斯將當時的聯(lián)邦獎學金分為三類，分別是助教獎學金、助研獎學金和其他獎學金。

總體來說，其他獎學金獲得人數(shù)在1954-1965年這11年間增長最快，約增長了8倍；其次是助研獎學金獲得人數(shù)；助教獎學金獲得人數(shù)僅增長了284%。1954年助教獎學金獲得人數(shù)占到獲資助總?cè)藬?shù)的44.6%，助研獎學金獲得人數(shù)約為獲資助總?cè)藬?shù)的三分之一，其他獎學金獲得人數(shù)比例則最小。

至1965年，上述數(shù)據(jù)都發(fā)生了顯著變化。助教獎學金獲得人數(shù)比例下降至三分之一，助研獎學金獲得人數(shù)約為四分之一，其他獎學金獲得人數(shù)約為40%。[15]財政資助模式相較十年前發(fā)生了明顯變化。

另一個問題是，研究生助教的教學熱情并不高，在一定程度上影響了本科生教學質(zhì)量。丹佛斯基金會(Danforth Foundation)的馬克思·W.懷斯(Max W.Wise)指出，大學正在“濫用”研究生助教。他指出，除一小部分的例外，大多數(shù)助教的教學熱情并不高。

除上述資助原因以外，還有身份認同等原因。他們認為，大學聘用他們僅僅是出于本科生擴招的壓力；在他們遇到教學問題時，也很少能從資深教師那里得到幫助；其他全職教師也很少把他們當作年輕同事看待，相反認為他們是從事其他人都不愿意做的工作且地位較低的普通人。一般情況下，研究生助教由院系聘用，但是院系主任并不關(guān)注聘用的研究生是否符合要求，也不關(guān)注助教的工作條件。

3.研究生助教工會的成立

研究生助教工會的成立可以看作研究生助教制度發(fā)展過程中的里程碑之一。研究生助教工會通過與大學一方簽署工會協(xié)議，為研究生助教提供有關(guān)切身利益的制度保障，因此也是研究生助教制度中重要的組成部分。

1965年，加州大學伯克利分校作為使用研究生助教較多的高校之一，爆發(fā)了嚴重的研究生助教罷工運動，最終助教工會作為美國教師聯(lián)合會的地方分會被特許成立。但是加州大學伯克利分校始終沒有承認助教工會的合法地位，使助教工會在20世紀70年代以后的發(fā)展越來越被動和衰弱。

盡管如此，加州大學伯克利分校的助教還是對其他大學產(chǎn)生了直接影響，在接下來的幾年中，康奈爾大學、威斯康星大學麥迪遜分校、密歇根大學中的研究生助教紛紛努力成立工會。這一階段，研究生助教制度進入快速擴張發(fā)展模式，主要呈現(xiàn)出以下特點。

第一，研究生助教制度實現(xiàn)普遍化發(fā)展，研究生助教人數(shù)隨著高等教育進入大眾化階段而激增。

第二，研究生助教職責趨向繁重化。隨著美國高等教育進入大眾化階段，大學逐步擴大了班級規(guī)模以滿足學生需要。在這種情況下，研究生助教也被賦予更多責任，以滿足本科教學需求，主要包括承擔低年級整門課程、開展小組討論、輔助實驗室課程等。此外，很多教授不愿意承擔過多本科教學職責。1970年左右，已經(jīng)很少有知名教授每周授課6小時以上，在頂尖大學中教授授課的課時則更少。美國大學教授聯(lián)合會(AAUP)和其他教師組織開始推行“非升即走”的教師晉升原則，因此頂尖大學中副教授一職變得不再穩(wěn)定。高等教育領(lǐng)域中的一些例行工作則落到了研究生助教肩上。因此，這些學生便在承擔教學任務(wù)的專業(yè)化教師與尚不成熟的本科生之間承擔起中間橋梁的作用。

第三，研究生助教制度已經(jīng)成為滿足本科生教學需要的一種重要的方式。與此相伴的是，助教制度也帶來了一系列相應(yīng)問題，如本科生教學質(zhì)量下降，以及助教工作條件的差強人意等。

第四，在這一階段，很多大學明確了研究生助教的選拔、聘用等程序，使助教制度趨于正式化與常規(guī)化。

三、日趨完善階段

20世紀80年代以后，大學和院系越來越多地意識到研究生助教制度暴露出來的一些問題，開始實施助教培訓、評估、激勵等措施，助教制度發(fā)展日趨完善。

(一)發(fā)展背景

20世紀70年代，美國高等教育處于財政不景氣的境況。20世紀80年代后，美國出臺了《國家處在危險中，教育改革勢在必行》《提高高等學校質(zhì)量的六十七條建議》《為高質(zhì)量而行動——一項改進我們國家學校工作的全面計劃》等報告，這些報告為美國高等教育改革創(chuàng)造了一種輿論環(huán)境，但他們并沒有促使高校在具體改革中采取相應(yīng)行動。

高等教育中凸顯出來的種種問題仍然存在，如追求教育均等與提高教育質(zhì)量之間的矛盾、教師職業(yè)吸引力下降的問題等。根據(jù)卡內(nèi)基教學促進基金會的調(diào)查，1984年春，約有40%的教師提出可能在5年之內(nèi)離開高校，近四分之一的教師正考慮轉(zhuǎn)入其他行業(yè)，約30%的教師認為他們的職業(yè)是陷阱。[16]

本科生教育質(zhì)量下降、大學教師的職業(yè)困惑等使美國高等教育開始反思如何改善這一狀況，對研究生助教制度的發(fā)展和完善也產(chǎn)生了重要影響。

(二)發(fā)展狀況

20世紀80年代以后，美國高等教育經(jīng)歷了低迷與緩慢恢復階段，研究生助教制度在上一階段也暴露相應(yīng)問題，如助教地位下降、助教熱情不高、本科生教學質(zhì)量下滑等。

基于此，20世紀80年代以后，研究生助教制度進入了補充與完善階段，在助教培訓、評估、激勵等制度方面有了較大進展，重建和加強了研究生助教制度的各個方面。

1.重新定位研究生助教職位

研究生助教是大學的重要資源之一。如何有效地利用高等教育資源已經(jīng)成為20世紀80年代的美國經(jīng)常討論的話題。隨著支出的穩(wěn)定增長及可用資金的大幅縮減，很多學院和大學都面臨嚴重的財政問題。因此他們開始審視當前的研究生助教制度，對助教的使用也產(chǎn)生了兩種不同的觀點。

第一種觀點是把助教視為符合要求的教職工。在這種情況下，助教被看作承擔著多種教學職責及相關(guān)功能、輔助院系執(zhí)行教育相關(guān)任務(wù)的個體。對這一觀點的批評主要集中于對助教提供的教學質(zhì)量和助教較為惡劣的工作環(huán)境的擔憂。

第二種觀點是把助教視為發(fā)揮部分教學功能但主要目標是獲得學位的研究生。在這種情況下，關(guān)注點則是為學生提供經(jīng)濟支持，并且為他們在獲得學位后求職提供經(jīng)驗準備。對這一觀點的批評則集中于助教低薪水與其價值不符、缺乏有意義的助教經(jīng)驗準備等。

表面看起來，研究生教育以助教獎學金的形式為學生個人提供了參與教學的機會，助教獲得的教學經(jīng)驗在概念上與做助研工作的研究生獲得的研究經(jīng)驗相似。但事實上，無論是二者的重要性還是聲望等方面，助教與助研職位之間沒有任何可比性。獲得助教經(jīng)驗并不是大多數(shù)研究生教育的必要要求，甚至對那些希望在日后追求學術(shù)職業(yè)的博士生來說，也不是必然要求。但從就業(yè)情況來看，研究生卻逐漸成為未來高校教師的主要來源。

2.研究生助教培訓制度的確定

有很多學者對研究生助教在當前和未來高等教育發(fā)展過程中的重要性做出論述。1990年，學者羅納德·羅伊斯(Ronald Royce)和希歐多爾·羅特(Theodore Rueter)指出，加州大學伯克利分校中，研究生助教承擔了低年級本科生教學中58%的任務(wù)。[17]

1991年，學者帕梅拉·L.格雷(Pamela L. Gray)和貝克爾·羅斯福斯(BuerkelRothfuss)發(fā)現(xiàn)，幾乎三分之二的助教都獨立承擔了被分配的課程教學任務(wù)。雖然大部分研究生助教承擔了較多的本科生教學工作，但他們通常是沒有受過培養(yǎng)和指導的。[18]

學者弗蘭克·科恩(Frank Koen)和斯坦福·C. 埃里克森(Stanford C. Ericksen)則發(fā)布了較為詳細的研究生助教培訓報告，描述了大學應(yīng)如何為培養(yǎng)大學教師做準備。通過對授予博士學位的大學中一些助教培訓計劃的分析，報告旨在分析出每個計劃中的最優(yōu)特質(zhì)，從而設(shè)計出最佳模式的培訓計劃。這個培訓計劃模型包括三個階段，分別是“學徒階段”“助理階段”“教師階段”。這三個階段并不是以時間為節(jié)點劃分出來的，而是根據(jù)個人的職責和勝任力進行劃分。

科恩和埃里克森還指出：應(yīng)當讓助教在一定程度上參與院系事務(wù)，如參與教師委員會、參與某些教師會議、參與課程檢查和課程大綱制定等。這一做法的目的是為了讓這些初級教師能夠全面理解大學教師應(yīng)該擔當?shù)乃姓n外及管理事務(wù)。

除大學及學者在這一階段紛紛重視研究生助教培訓，美國大學和學院聯(lián)合會、美國研究生院委員會也共同發(fā)起了“未來教師準備計劃”。

另外一些具體的學科領(lǐng)域也開始重視和討論教學相關(guān)問題，如美國心理學協(xié)會中有獨立的部門和期刊致力于研究心理學的教學問題。《高等教育紀事》中也有文章著重強調(diào)了有關(guān)研究生助教培訓的相關(guān)問題，包括對研究生助教的指導和高等教育中的教學環(huán)境等。在美國高等教育各領(lǐng)域的重視下，研究生助教培訓成為當時研究的一個流行課題，研究生助教培訓制度也正式確定下來。

3.研究生助教選拔與監(jiān)管制度的正規(guī)化

為了使研究生助教的選拔與監(jiān)管、評估等程序正規(guī)化，密歇根州立大學曾發(fā)表報告提出相關(guān)建議。報告指出，大學著重發(fā)展研究生教育和科學研究引發(fā)了大學中資源分配的競爭，從而導致本科生教學在很多學院中排在優(yōu)先順序的末位。

報告還指出，為了分擔教學任務(wù)而對未經(jīng)過培訓的研究生不加選擇地使用，這種做法已經(jīng)成為高等教育中的一個問題，并且沒有得到解決。如果研究生助教在沒有直接指導和監(jiān)管的情況下開始教學，那么教學質(zhì)量可能會參差不齊甚至會較差。

針對上述情況，報告提出具體建議，即每一個本科生學院都應(yīng)當建立一個教學委員會，其主要任務(wù)是通過監(jiān)管研究生助教培訓和工作、推動所有教師參與、提出建議等方式來提高本科生教學質(zhì)量。[19]

此外，報告還圍繞以下方面提出相應(yīng)建議，包括平衡本科生、研究生和研究生助教之間的比例；應(yīng)當建立常規(guī)的助教監(jiān)管與培訓系統(tǒng)；所有的助教都要接受學生評估；為助教與指導教師提供更多交流機會；大學應(yīng)保證所有留學生助教都能夠熟練使用英語；大學應(yīng)當設(shè)計一個能夠招收更多有效研究生助教的系統(tǒng)。

針對研究生助教的激勵制度，報告指出，院長辦公室應(yīng)當設(shè)立激勵機制，以獎勵教學杰出的研究生助教。為了使更多優(yōu)秀的研究生能夠承擔教學工作，院系應(yīng)當為符合條件的研究生助教頒發(fā)額外的獎學金。大學和院系應(yīng)當認真評估所有教學活動，在教師和助教晉升時應(yīng)設(shè)定具體的教學能力標準，建立機制獎勵有效教學。

自20世紀80年代開始，雇傭研究生做助教的大學開始意識到對研究生教學培訓的缺失，并且相繼設(shè)立研討班，建立資源中心以輔助教師和研究生的教學活動。這一階段的研究生助教制度發(fā)展呈現(xiàn)出以下特點。

其一，研究生助教培訓制度在美國大學中得以普遍確立。有些助教培訓項目是在大學層面開展，有些則是在院系一級開展，共同目標都是為了提升研究生助教的教學能力。

其二，研究生助教制度日趨成為一個完整的體系，并呈現(xiàn)出正規(guī)化特點。很多大學都印發(fā)了研究生助教手冊，手冊主要功能便是輔助助教解決專業(yè)發(fā)展、課堂組織等課堂教學問題，同時也對研究生助教的職責、聘任、管理、評估和獎勵等程序作出明確說明。