●楊淑萍 辛緒坤

校園欺凌是危害兒童青少年身心健康的消極事件，近年來引起國內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注。大多學(xué)者從校園欺凌中的欺凌者——受害者的二元體結(jié)構(gòu)維度研究校園欺凌現(xiàn)象，從分析欺凌者和受害者的心理特征視角探究應(yīng)對之策。隨著研究的深入，人們越來越意識到欺凌不是欺凌者和受害者之間的二元互動，而是一種群體參與過程，那些在群體光譜中間的旁觀者角色是至關(guān)重要的。[1]根據(jù)教育心理學(xué)家布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論，“兒童被視為他們世界的中心，他們與自己的生態(tài)環(huán)境相互作用。這表明，他們的行為不僅受到自身特征的影響，還受到與他們互動的生態(tài)環(huán)境的影響”[2]。作為環(huán)境因素，旁觀者在校園欺凌之中往往扮演著非常重要的角色，可能助推著欺凌行為的延續(xù)，甚或引導(dǎo)著欺凌事件的走向。本文從微生態(tài)視角深入分析校園欺凌中的旁觀者效應(yīng)，探尋促使旁觀者積極行動的路徑，使其成為阻抑校園欺凌的正向力量。

一、校園欺凌中的旁觀者效應(yīng)

欺凌指相對較強(qiáng)的一方對無力保護(hù)自己的較弱個體不斷發(fā)起的攻擊性行為。校園欺凌指發(fā)生在校園內(nèi)外、以學(xué)生為參與主體的一種攻擊性行為，即一方實施欺負(fù)行為造成另一方身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害的行為。它可以極大地破壞欺凌者和受害者的心理和學(xué)習(xí)適應(yīng)，導(dǎo)致其嚴(yán)重焦慮和心理健康問題。尼許納(Nishina)和尤沃南(Juvonen)發(fā)現(xiàn)目睹同伴騷擾與日常焦慮的增加有關(guān)[3]，里韋爾斯(Rivers)等人發(fā)現(xiàn)，觀察校園欺凌預(yù)示著心理健康的風(fēng)險。[4]這些研究表明，旁觀者目睹校園欺凌潛隱著對自身可能造成某種危害的風(fēng)險。

(一)校園欺凌中的旁觀者

康奈爾(Connell)的研究表明，在初中，約85%的校園暴力和欺凌事件中至少有一個旁觀者在場，半數(shù)以上的事件中有兩個以上的旁觀者在場。[5]這表明在校園欺凌進(jìn)行時，所有在場的人都不可避免地參與該事件的互動中，無論是顯性的還是隱性的。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，旁觀者主要指緊急事件發(fā)生時現(xiàn)場臨時聚集起的眾多圍觀者，他們與事件本身并無聯(lián)系，但從社會倫理角度看卻具有某種不可推卸的道德義務(wù)、責(zé)任。[6]有學(xué)者偏重旁觀者面對危機(jī)時的消極行為，認(rèn)為旁觀者指在特定的時空環(huán)境中，當(dāng)他人或社會公共生活領(lǐng)域遇到困難或危機(jī)需要幫助時，一味地消極觀望或等待，而沒有積極地行動起來，協(xié)助受難者擺脫困境的某種個人或群體。[7]也有學(xué)者認(rèn)為，旁觀者指那些既不是欺凌者也不是被欺凌者的人群，欺凌行為是發(fā)生在群體中的現(xiàn)象，旁觀者盡管沒有直接參與欺凌，但是也對欺凌行為的發(fā)生起著不可忽視的作用。[8]根據(jù)以上學(xué)者的觀點可以認(rèn)為，旁觀者指在事發(fā)現(xiàn)場但不直接參與某一事件或情況的圍觀者。在校園欺凌語境下，我們通常將旁觀者理解為目睹了欺凌過程的人群，重點指涉校園欺凌中的同儕旁觀者，即在校園欺凌中目睹了欺凌行為的同輩群體。

(二)旁觀者的角色效應(yīng)

20世紀(jì)90年代中期，校園欺凌的研究逐漸從二元體轉(zhuǎn)向群體過程，將研究重點從欺凌者和受害者轉(zhuǎn)移到影響欺凌的旁觀者的不同行為模式。拉坦納(Latané)和達(dá)利(Darley)最先對旁觀者群體進(jìn)行研究并提出“旁觀者效應(yīng)”的概念，指目睹事件發(fā)生的非當(dāng)事人不愿意在緊急情況下進(jìn)行干預(yù)，尤其是在除自己以外的證人在場的情況下。旁觀者效應(yīng)實質(zhì)上是在特定社會情景下發(fā)生的一種心理現(xiàn)象。[9]薩爾米瓦利(Salmivalli)和同事提出旁觀者在校園欺凌中可以扮演的四種角色：積極參與欺凌的助手；經(jīng)常大笑或為欺凌提供聽眾的強(qiáng)化者；什么都不做或置身于欺凌情境之外的局外人；表現(xiàn)出支持弱者的行為并試圖阻止欺凌的維護(hù)者。[10]就以上研究結(jié)果看，雖然大多數(shù)旁觀者并不干預(yù)欺凌行為，但積極的旁觀者即弱勢維護(hù)者只要付諸行動便可在極短時間內(nèi)產(chǎn)生阻止欺凌行為的效果。有旁觀者辯護(hù)的受害學(xué)生比沒有旁觀者辯護(hù)的受害學(xué)生顯現(xiàn)了更高的自尊、同伴接受度和受歡迎度?；诖朔治?，本文將校園欺凌中的旁觀者角色效應(yīng)解構(gòu)為以下三類：欺凌的“追隨者”——助手和強(qiáng)化者，屬于積極的旁觀者；欺凌的“放任者”——欺凌事件的局外人，屬于回避型旁觀者；欺凌的“干預(yù)者”——受欺凌者的援助人，屬于利他旁觀者。

欺凌的“追隨者”：欺凌者的助手和強(qiáng)化者。助手和強(qiáng)化者的角色通常被視為欺凌的“追隨者”。具體來說，助手角色指一個人不發(fā)起欺凌，但在欺凌者開始實施欺負(fù)行為時便加入其中。強(qiáng)化者是那些在欺凌事件中出現(xiàn)并可能表現(xiàn)出不同行為的個體。這些行為可能是主動的，也可能是被動的。強(qiáng)化可以描述一個人在被欺凌的過程中只是被動的旁觀者，在場且不對欺凌做出消極反應(yīng)可能會被欺凌者視為縱容或支持性的行為。強(qiáng)化行為還包括旁觀者更積極的負(fù)面行為，比如大笑或起哄助長欺凌者的氣焰，但不直接參與欺凌，因為這將被認(rèn)為是一種助手行為。這些強(qiáng)化行為的共同點是，它們可能被視為提供了一種社會獎勵(通過受眾或積極鼓勵)，這可能會強(qiáng)化欺凌者的攻擊性行為。[11]根據(jù)對欺凌者的研究，校園欺凌中的追隨者表現(xiàn)出更高水平的攻擊性及其相關(guān)特征，包括行為問題(攻擊性和反社會行為)、冷酷無情的情感特征(同理心有限、缺乏負(fù)罪感和膚淺的情感)，以及對攻擊的積極預(yù)期導(dǎo)致獲得獎勵。[12]

欺凌的“放任者”：欺凌事件的局外人。局外人是旁觀者的一個子集，他們通常知道欺凌的存在，但總是以消極態(tài)度待之，實際上是一種道德的自我推脫。杰弗里(Jeffrey)，米勒(Miller)和林恩(Linn)認(rèn)為，所有學(xué)生都有動機(jī)扮演欺凌角色，以保護(hù)自己免受傷害。有證據(jù)表明，與維護(hù)者相比，局外人可能缺乏自力更生能力和解決問題的能力，以及獨立應(yīng)對受害者的能力。由于自我保護(hù)和某些技能缺陷，局外人在面對欺凌情境時依賴于身體和情感上的回避策略，局外人通過心理和情感上與受害者保持距離來應(yīng)對欺凌情境。[13]研究發(fā)現(xiàn)，局外人的行為與其對安全的恐懼和擔(dān)憂尤為相關(guān)。調(diào)查顯示，24%的局外人表示普遍害怕這種情況，15%的人表示擔(dān)心舉報會惹上麻煩，5%的人擔(dān)心自己會成為下一個目標(biāo)。[14]基于以上心態(tài)，局外人通常會選擇放任欺凌事件的發(fā)展。

欺凌的“干預(yù)者”：受欺凌者的援助人。當(dāng)校園欺凌事件發(fā)生時，大多數(shù)學(xué)生被歸類為旁觀者。當(dāng)一個人試圖阻止或干預(yù)欺凌行為并為同伴挺身而出時，會被認(rèn)為是一個積極的、 親社會的旁觀者或維護(hù)者。這種干預(yù)可以是直接的，如個人通過語言或身體手段進(jìn)行的以欺凌為導(dǎo)向的防御[15]；也可能是間接的，比如在事件發(fā)生后安慰被欺凌的人或鼓勵他們告訴成年人，即以受害者為導(dǎo)向的辯護(hù)。一些學(xué)者認(rèn)為，為被欺負(fù)的同伴或同學(xué)辯護(hù)可能是有風(fēng)險的，因為這通常涉及到反對有權(quán)力的人。他們通常被認(rèn)為具有較高的同理心水平。從認(rèn)知同理心之維度看，他們邏輯上理解受害者的痛苦；從情感同理心之維度看，他們意欲分擔(dān)受害者的痛苦。因此，在欺凌情況下的辯護(hù)行為雖然可能被認(rèn)為不同于一般的利他行為或幫助行為，但維護(hù)者仍被認(rèn)為是利他型、親社會型的旁觀者。

二、校園欺凌中何以顯現(xiàn)消極旁觀效應(yīng)

兒童的發(fā)展不僅受到個人因素的影響，還受到兒童直接和更廣泛的社會環(huán)境的影響。社會生態(tài)理論認(rèn)為，旁觀者行為是一種生態(tài)現(xiàn)象，在這種生態(tài)現(xiàn)象中，包括學(xué)校、教室在內(nèi)的環(huán)境變量起著重要作用。因而從學(xué)校生態(tài)角度思考同伴效應(yīng)、課堂生態(tài)等因素是如何影響校園欺凌中旁觀者效應(yīng)的，進(jìn)而尋求更富針對性的教育引導(dǎo)之策。

(一)“友誼群體”的同伴強(qiáng)化一定程度上造就了消極旁觀者

莫菲特的反社會行為理論關(guān)注反社會和攻擊性行為對少年兒童帶來的影響。[16]他認(rèn)為，在兒童青少年時期，年輕人對反社會行為的看法更積極，這也許是因為他們認(rèn)為這些行為更顯得自己“成熟”，更有吸引力，更易于密切與同齡人的關(guān)系。大多數(shù)傳統(tǒng)的或“離線”欺凌發(fā)生在同伴在場的情況下，這使得目擊者不得不觀察同伴的反應(yīng)決定是否回應(yīng)或如何回應(yīng)。此外，由于欺凌是同伴群體強(qiáng)化群體內(nèi)部規(guī)范的一種方式，同伴群體規(guī)范往往支持同伴行為。彼此是朋友的青少年經(jīng)常攻擊相似的目標(biāo)，這表明個體所在的同伴網(wǎng)絡(luò)欺凌他人或協(xié)助欺凌他人的可能性越大，自己就越傾向參與這種行為，這在一定程度上造就了欺凌者或旁觀者。[17]國外一項針對兒童青少年欺凌和傷害預(yù)測因素的元分析發(fā)現(xiàn)，同伴影響力相關(guān)變量(包括同伴強(qiáng)化和與偏差同伴網(wǎng)絡(luò)的關(guān)聯(lián))，是欺凌行為最強(qiáng)大的上下文預(yù)測因子。[18]

校園欺凌既影響同伴群體的行為和規(guī)范，也受其影響。欺凌是兩個學(xué)生之間的一種“不對稱的權(quán)力關(guān)系”，這種關(guān)系隨著時間的推移而展開，并可能會糾纏其他人，如“旁觀者”。一個旁觀者的同伴網(wǎng)絡(luò)有自己的一套關(guān)于可接受和不可接受行為的規(guī)范，指導(dǎo)群體內(nèi)部成員的決定和行為。根據(jù)社會認(rèn)知理論，在場同伴的反應(yīng)比如支持、漠視及保護(hù)可以促進(jìn)旁觀者來建構(gòu)個人標(biāo)準(zhǔn)以指導(dǎo)自己的行為。傾向于欺凌的青少年學(xué)生，無論是作為欺凌者、強(qiáng)化者還是助手，都有更大的友誼網(wǎng)絡(luò)，這是他們共同建立的。在校園欺凌情境中采用互補性參與者角色的少年兒童通常屬于相同的友誼群體，從而形成友誼集群。這表明群體之間相似性越大，就越能形成屬于自己的“友誼群體”。比如欺凌他人的孩子會選擇對自己持有類似支持欺凌態(tài)度的同齡人組成友誼群體；選擇逃避的旁觀者會傾向選擇和自己一樣漠視的人組成群體來逃避自己內(nèi)心的“不道德”；選擇積極捍衛(wèi)受害者的旁觀者會因為自己的同伴選擇伸出援手而付諸行動。這種個體的戰(zhàn)略行為是為了獲得和保持資源以及在同伴群體中的優(yōu)勢地位。薩爾米瓦利(Salmivalli)對這一現(xiàn)象提出了一種解釋，他認(rèn)為旁觀者“陷入了社會困境”。他們明白欺凌是錯誤的，至少有一些人希望他們能做些什么來阻止它。但與此同時，他們也敏銳地意識到自己需要在同齡人群體中獲得安全和接受。這是作為一種利用同伴群體來進(jìn)行自我保護(hù)的形式，減少自己成為受害者的機(jī)會，從而選擇成為了下一個旁觀者。

(二)重知識輕關(guān)懷的課堂生態(tài)易于催生“旁觀式”人際關(guān)系

除了同伴群體的特點，課堂生態(tài)也是很重要的考量角度。前幾年的幾項研究強(qiáng)調(diào)了課堂生態(tài)的重要性，如皮茨(Peets)等人研究了6708名三至五年級學(xué)生的課堂規(guī)范、移情和自我效能感對防御的影響。研究結(jié)果表明，課堂規(guī)范影響了學(xué)生情感移情對防御的預(yù)測程度。因此，欺凌水平較高的班級在移情和防御之間有更強(qiáng)的聯(lián)系。受歡迎的學(xué)生不太可能在欺凌者也很受歡迎的班級里為自己辯護(hù)，可能是因為害怕失去在學(xué)生中的地位。在欺凌者不受歡迎的課堂上，受歡迎的學(xué)生更有可能進(jìn)行辯護(hù)。[19]類似地，云(Yun)和格雷厄姆(Graham)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教室層面的親社會規(guī)范較高時，受歡迎的學(xué)生不太可能在違背群體規(guī)范而危及其受歡迎程度的情況下進(jìn)行辯護(hù)。這些發(fā)現(xiàn)表明，學(xué)生的防御行為與其感知的課堂規(guī)范密切相關(guān)，所以課堂生態(tài)是影響旁觀者行為的重要因素。[20]

就目前的學(xué)校課堂生態(tài)來看有很大的趨同性。當(dāng)下的學(xué)校教育大多仍是將學(xué)生的知識、思維能力的培養(yǎng)作為教育的核心的教育范式，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力而非行動能力，這無疑“窄化”了教育內(nèi)涵。這種教育范式培養(yǎng)出來的個體是思維型而非行動型的，課堂關(guān)注的焦點是個人理性思維能力的發(fā)展，情感教育基本被排斥在課堂之外。這種知識化教育取向，更強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)理性意義上的“術(shù)”，相對忽視情感心靈意義上的生命關(guān)懷，易于導(dǎo)致人與人之間關(guān)系的疏離甚或冷漠。尤其是“以分?jǐn)?shù)論成敗”的背景下，易于造成攀比性競爭，不僅使學(xué)生被歸屬于不同層次而遭受差別對待，而且易于導(dǎo)致學(xué)生之間關(guān)系緊張甚至對立。正如顧明遠(yuǎn)先生所說，“在學(xué)習(xí)中講競爭，會使學(xué)生養(yǎng)成扭曲的心理?！盵21]這種競爭可能使學(xué)生間難以形成純潔的友誼，也不利于共同體意識和群體歸屬感的形成。當(dāng)校園欺凌事件發(fā)生時，非當(dāng)事人首先想到的是“與我無關(guān)”“干預(yù)會不會傷害到我”“我?guī)退谖液斡谩钡龋^而傾向選擇做一個旁觀者。

課堂中的師生關(guān)系亦是影響學(xué)生人際互動能力和發(fā)展關(guān)懷性情感的重要因素。關(guān)懷性教育理論強(qiáng)調(diào)教師是關(guān)懷型師生關(guān)系建構(gòu)的主要責(zé)任人，通過課堂中與學(xué)生的教育互動，傳遞對學(xué)生的關(guān)愛和行為期望，也在范梅南所謂的“有心的無意”中提供關(guān)愛他人的恰切方式；同時創(chuàng)設(shè)生生良性互動的課堂情境，為學(xué)生實踐關(guān)懷性互動提供機(jī)會和搭建平臺，助力良好的班級氛圍建設(shè)。目標(biāo)框架理論表明，重要他人(如教師)在校園欺凌事件出現(xiàn)時可以充當(dāng)“積極因素”，他們始終激活近端群體規(guī)范和目標(biāo)。[22]但目前的教學(xué)中由于知識性授受任務(wù)繁重，選拔式考試造成的學(xué)業(yè)壓力等造成課堂中教師將更多的注意力放在知識教學(xué)任務(wù)上，對學(xué)生的情感世界關(guān)照不足，師生互動中缺乏足夠的情感投入，學(xué)生之間互動的機(jī)會稀缺，班級關(guān)懷氛圍難以形成，同學(xué)之間多是一種“熟悉的陌生人”，“旁觀式”人際關(guān)系成為常態(tài)。使得“事不關(guān)己”“冷眼旁觀”“多一事不如少一事”等成為他們應(yīng)對校園欺凌等事件時的第一選擇。

(三)學(xué)校應(yīng)對校園欺凌的整體氛圍不足助長了消極旁觀行為

學(xué)校氛圍指形成學(xué)生、教師和學(xué)校工作人員之間互動的共同信念、價值觀和態(tài)度，并在學(xué)校內(nèi)設(shè)定規(guī)范和可接受行為的參數(shù)。它常常會給某些旁觀者的行為帶來壓力。比如，在明確接受和重視反對不公的環(huán)境中，反欺凌立場、干預(yù)欺凌、權(quán)威氛圍都比較強(qiáng)，積極的旁觀者被社會排斥的風(fēng)險降低，而在欺凌者擁有決定接受或拒絕的權(quán)力的環(huán)境中，直言不諱的風(fēng)險更大?？ㄋZ(Catalano)等人將自我決定定義為“為自己思考的能力，并按照這種思維采取行動的能力”，意即能夠根據(jù)自主思考的結(jié)果來選擇自己行動策略的能力。自主的人能夠根據(jù)自己的想法做出選擇，不太可能屈服于外界的壓力。如果學(xué)生有良好的自決權(quán)，他們就不太可能默許消極的同伴壓力和學(xué)校文化，當(dāng)目睹欺凌時，他們更能采取積極的一面去反對欺凌。以上表明學(xué)校的氛圍直接影響著校園欺凌中的旁觀者行為。

一方面，校園應(yīng)是一個體現(xiàn)民主公正等核心價值的微社會生態(tài)系統(tǒng)，教育、管理、保護(hù)學(xué)生是學(xué)校的法定責(zé)任。正是因為校園欺凌者與被欺凌者均屬于應(yīng)受到學(xué)校教育保護(hù)的對象，因而學(xué)校應(yīng)對校園欺凌事件往往以批評教育為主，不能也無法采用強(qiáng)制干預(yù)措施。這種“溫和”的策略易于使學(xué)生對學(xué)校產(chǎn)生誤解，認(rèn)為學(xué)校對校園欺凌現(xiàn)象不夠重視，處理方式不夠強(qiáng)硬，進(jìn)而可能將學(xué)校視為一個危險的環(huán)境而產(chǎn)生不安全感，當(dāng)面臨欺凌情境時，本能地將旁觀作為一種自我保護(hù)或避免受害的方式。另一方面，學(xué)校作為專門的教育機(jī)構(gòu)，應(yīng)有一套預(yù)防、制止校園欺凌及事后觸發(fā)機(jī)制來保護(hù)學(xué)生的安全。當(dāng)校園欺凌事件發(fā)生時，如果學(xué)校不積極應(yīng)對、及時消除欺凌事件引發(fā)的不良后果，可能在無形中助長了欺凌者的氣焰，弱化了旁觀者積極的自我決定而催生更多消極旁觀者。

三、以反欺凌校園生態(tài)助力“旁觀者”向“敢為者”轉(zhuǎn)化

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，個體的發(fā)展是個體在與所處的環(huán)境系統(tǒng)互動中實現(xiàn)的。環(huán)境雖然是個體發(fā)展的外因，但在某種條件下也可能成為個體發(fā)展方向的決定性力量。就校園欺凌事件而言，校園環(huán)境雖不是校園欺凌產(chǎn)生的根源，但卻對避免和減少校園欺凌事件的發(fā)生至關(guān)重要。因而構(gòu)建反欺凌校園生態(tài)，實現(xiàn)“旁觀者”向“敢為者”轉(zhuǎn)化是阻滯校園欺凌事件發(fā)生的重要途徑。

(一)建構(gòu)“同心圓”式的同伴支持計劃，增強(qiáng)旁觀者的反欺凌意識

改變同伴對欺凌行為的影響和獎勵是欺凌預(yù)防和干預(yù)計劃的重要組成部分?！叭绻哿鑴訖C(jī)與一個人在群體中的社會地位有關(guān)，那么群體在調(diào)節(jié)其成員之間的欺凌行為方面起著關(guān)鍵作用”[23]。費孝通先生在《差序格局》中提到我國的“同心圓”社會人際結(jié)構(gòu)，認(rèn)為我國社會的人際關(guān)系是以自我為中心，按照與自我關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近形成一個個大小不等的同心圓，與圓心距離的遠(yuǎn)近會成為人們處理人際關(guān)系、采取行動的重要依據(jù)。[24]學(xué)校是學(xué)生公共生活的場所，價值觀的生成是一個交互影響的過程，尤其是同輩群體之間的影響更為重要。[25]由此可見，同輩群體在改變欺凌旁觀行為中的作用不容小覷。學(xué)校應(yīng)通過建立“同心圓”式同伴支持系統(tǒng)，干預(yù)校園欺凌行為。首先，教師應(yīng)制定同伴支持計劃，鼓勵并公開支持班級中那些愿意冒險表達(dá)他們對欺凌的厭惡、并希望以某種方式幫助受害者的旁觀者，并主動做他們的堅強(qiáng)后盾，為他們直接或間接干預(yù)校園欺凌提供智慧策略。如此一來，同伴支持者不僅對同伴群體中復(fù)雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有直接的了解，而且在實際事件發(fā)生時能夠機(jī)智地選擇干預(yù)策略。這種方式推而廣之，可使積極的旁觀干預(yù)不只限于班級友誼群體內(nèi)部，也可延伸至友誼團(tuán)體之外，形成一種基于平等、關(guān)心、同情的反欺凌氛圍。其次，可以借鑒國外的同伴導(dǎo)師計劃，即由導(dǎo)師小組定期帶領(lǐng)學(xué)生觀看校園欺凌視頻、模擬校園欺凌發(fā)生的情境等，并針對校園欺凌事件中的當(dāng)事人與旁觀者角色展開分析與討論，以增進(jìn)同學(xué)之間的彼此了解與信任，提升他們的反欺凌意識。學(xué)生通過在這一過程中認(rèn)領(lǐng)不同角色而對欺凌事件有了更深刻的體會，部分學(xué)生自愿充當(dāng)矛盾與沖突的調(diào)停者，幫助同學(xué)解決他們之間的爭端，以避免校園欺凌事件的發(fā)生。最后，還可以通過組織主題班會、展覽和演講等方式，加深學(xué)生對同伴支持計劃的了解，形成和諧友愛的校園人際氛圍，減少校園欺凌發(fā)生的幾率。

(二)強(qiáng)化課堂親社會生態(tài)規(guī)范，提高旁觀者的干預(yù)概率

有研究表明，個體特征和課堂生態(tài)的互動關(guān)系影響到個體學(xué)生的行為選擇。如森坦斯(sentse)、維恩斯特拉(Veenstra)、吉魯(Kiuru)和薩爾米瓦利(Salmivalli)的研究發(fā)現(xiàn)，課堂上的欺凌水平比親欺凌的認(rèn)知更能預(yù)測孩子日后的親欺凌行為。[26]他們認(rèn)為，在那些具有高度親欺凌規(guī)范的教室里，孩子們可能會覺得他們的行為是合法的，可能會帶來社會回報。盧卡斯·莫拉(Lucas Molina)、吉米尼茲(Giménez Dasí)、佩德雷羅(Fonseca Pedrero)和佩雷斯·阿爾貝尼茲(Pérez Albéniz)對8至13歲兒童(n=2050)的個性變量和課堂規(guī)范之間關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，受害程度越高、強(qiáng)制性規(guī)范越高的班級——即持有更多支持欺負(fù)態(tài)度的班級，其防御行為越少。[27]受歡迎學(xué)生經(jīng)常參與欺凌的課堂，會導(dǎo)致一種更能接受欺凌的文化，這表明受歡迎學(xué)生設(shè)定的規(guī)范比一般規(guī)范更有影響力。如果感知到的課堂規(guī)范是為受害者辯護(hù)，如果受害者是同齡人群體的一部分，或者如果其社會群體的其他成員參與辯護(hù)行為，兒童或青少年就更有可能進(jìn)行干預(yù)。這些發(fā)現(xiàn)對我們建設(shè)親社會課堂生態(tài)有重要啟示意義。

首先，教師與學(xué)生的互動具有情感響應(yīng)性和教育支持性。在課堂上，與支持學(xué)生并對學(xué)生需求敏感的教師建立互信友誼的這類學(xué)生表現(xiàn)出更多的親社會行為。[28]常(Chang)研究發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)烈反對攻擊性的教師會培養(yǎng)出拒絕攻擊性同伴的學(xué)生，而當(dāng)教師總體上對學(xué)生表現(xiàn)出高度的熱情和支持時，學(xué)生會響應(yīng)老師的情感支持。[29]教師和學(xué)生之間的積極互動一定程度上會傳達(dá)出教師對學(xué)生的信任與喜愛，這會影響學(xué)生對同齡人的喜愛程度。因此建立一種充滿關(guān)懷氛圍的課堂是必要的，某種程度上會減少校園欺凌發(fā)生的概率，也會減少消極旁觀行為。其次，在教學(xué)管理中要避免等級化的班級社會生態(tài)。由于欺凌涉及到權(quán)力的不平衡，更可能發(fā)生在學(xué)生的班級地位分化明顯的班級。教師可以通過自己的人格權(quán)威和相關(guān)班級規(guī)則的制定，杜絕以單一的學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生，避免對不同學(xué)生的差別對待。應(yīng)找到每個同學(xué)的閃光點，使每個同學(xué)在班級中都能得到應(yīng)有的尊重，都能找到自信。還可以通過支持積極的非正式群體促進(jìn)同學(xué)間的友誼、識別地位較低的學(xué)生并給予其更適切的支持，以培養(yǎng)更平等的班級。最后，教師要將反校園欺凌意識融入課堂教學(xué)實踐。一是不定期地開設(shè)反欺凌課程，重點是積極的同伴互動，旨在提高學(xué)生的反欺凌認(rèn)知，以及了解預(yù)防或干預(yù)欺凌的有效策略；二是在教學(xué)中設(shè)置自我效能或自我決定單元，在課堂教學(xué)中增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感、積極認(rèn)同和自決權(quán)，并反復(fù)討論和演練所學(xué)的欺凌干預(yù)知識，使學(xué)生能夠?qū)π@欺凌采取親社會的立場，增加其積極干預(yù)的概率。[30]

(三)營造反欺凌學(xué)校文化氛圍，增強(qiáng)旁觀者的干預(yù)行動

基于人們的學(xué)校生活經(jīng)驗?zāi)Ｊ剑境尸F(xiàn)了規(guī)范、目標(biāo)、價值觀、人際關(guān)系、教學(xué)、學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)實踐和組織結(jié)構(gòu)。而領(lǐng)導(dǎo)實踐和學(xué)生支持是學(xué)校氛圍的兩個關(guān)鍵特征。對大多數(shù)學(xué)校來說，應(yīng)對校園欺凌，特別是潛在欺凌的時候，就意味著在為旁觀者保密和保護(hù)潛在受害者的安全之間徘徊。學(xué)校在如何根據(jù)旁觀者的報告采取行動方面面臨著某種困境。鑒于準(zhǔn)確預(yù)測校園欺凌事件并不總是可能的，因此建設(shè)一種安全公平、具有關(guān)懷倫理的校園氛圍是必要的。[31]最有效的學(xué)校氛圍可能是權(quán)威性的，在這種氛圍中，學(xué)生知道規(guī)則將得到執(zhí)行，如果得到教師和管理者的支持更是錦上添花。學(xué)校管理人員、教師和其他學(xué)校工作人員可以有助于營造積極的學(xué)校氛圍，這將有助于遏制欺凌行為并提高防御能力。一所學(xué)校的格局不是由硬件決定的，而是由軟件決定的。其核心是辦學(xué)理念及其所體現(xiàn)的價值追求。無論是學(xué)校管理者還是普通老師都要時刻謹(jǐn)記學(xué)校是學(xué)生的第二個“家”，保護(hù)學(xué)生不受傷害是學(xué)校的法定責(zé)任。其中最重要的一環(huán)是校長領(lǐng)導(dǎo)力。校長作為一所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)力和道德領(lǐng)導(dǎo)力是三位一體的。其中在應(yīng)對校園欺凌營造良好反欺凌文化氛圍，校長的道德領(lǐng)導(dǎo)力起到了至關(guān)重要的作用。傳統(tǒng)的理性主義領(lǐng)導(dǎo)和管理范式?jīng)]有關(guān)注到校長道德領(lǐng)導(dǎo)的價值，因此，美國學(xué)者薩喬萬尼(Thomas J.Sergiovanni)在之前范式的基礎(chǔ)上提出了由道德權(quán)威生成的道德領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)居于中心位置。校長的道德領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校實踐中具有多種影響學(xué)校道德氛圍的方式。主要有影響組織文化、制定學(xué)校規(guī)范和政策、塑造領(lǐng)導(dǎo)替身等方式。校長領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)是校長個人的價值觀、信仰和態(tài)度，這些價值觀等會通過與道德領(lǐng)導(dǎo)有關(guān)的組織儀式和符號不斷被強(qiáng)化，從而影響學(xué)校道德氛圍。因此營造校園反欺凌文化氛圍離不開校長的領(lǐng)導(dǎo)，可以通過建立學(xué)校反欺凌道德規(guī)范、道德政策以及強(qiáng)化指導(dǎo)教師的道德實踐，還可以通過在全校范圍內(nèi)開展反欺凌道德培訓(xùn)的強(qiáng)化作用來潤物細(xì)無聲的營造氛圍。此外學(xué)?？梢酝ㄟ^設(shè)立反欺凌項目來防止欺凌及欺凌中的消極旁觀效應(yīng)出現(xiàn)?？山梃b芬蘭的KIVA 計劃，基于旁觀者行為可以增加或減少欺凌的可能性，因此通過改變旁觀者行為來降低欺凌的回報，達(dá)到弱化進(jìn)而消除欺凌的目的。[32]學(xué)校針對急性欺凌案例來配備由教師或?qū)W校工作人員組成的KIVA團(tuán)隊來負(fù)責(zé)處理欺凌事件?？梢跃幹啤斗雌哿枋謨浴酚糜诜雌哿枵n程，重點關(guān)注同齡人的壓力以及如何以幫助受害者的方式行事。課程可以靈活設(shè)置，包括討論、小組活動、觀看視頻和角色扮演等，旨在激發(fā)旁觀者的同理心。還可以把課堂教學(xué)與虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境相結(jié)合，使孩子們在其中體驗不同層次的課程：我知道——我能——我愿意?！拔抑馈奔墑e處理欺凌的事實并評估學(xué)習(xí)?！拔夷堋奔墑e是一個虛擬的學(xué)校環(huán)境，學(xué)生可以在這里練習(xí)應(yīng)對具有挑戰(zhàn)性的同伴情況。“我愿意”級別促進(jìn)在實際學(xué)校環(huán)境中的應(yīng)用，讓學(xué)生分享他們?nèi)绾卧诂F(xiàn)實生活中應(yīng)用這些技能。以此來增強(qiáng)旁觀者在面對校園欺凌時的干預(yù)行動。

總之，校園欺凌作為一種破壞性群體事件，其成因是復(fù)雜的。旁觀者群體作為第三方，他們在欺凌事件中普遍存在，他們的行為與反應(yīng)直接影響著欺凌者和被欺凌者。因此，從校園微生態(tài)視角看，旁觀者干預(yù)應(yīng)當(dāng)成為預(yù)防和阻止校園欺凌的一個重要切入口，力求將旁觀者群體轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的校園欺凌干預(yù)力量，以最終消除校園欺凌，給學(xué)生一個安全和平的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)然，學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的反欺凌意識的同時，更要強(qiáng)調(diào)對學(xué)生反欺凌智慧的培訓(xùn)，并輔以配套的安全保障措施，以規(guī)避安全風(fēng)險。因此，教育工作者應(yīng)加大對旁觀者群體行為特征及心理特點的研究，找到適合的旁觀者干預(yù)指導(dǎo)策略，助力校園欺凌的干預(yù)與治理，使校園真正成為風(fēng)清氣正的學(xué)生成長樂園。