楊定勝 代 薇

（1.玉溪師范學院文學院，云南 玉溪 653100；2.昆明市盤龍區(qū)新迎第一小學，云南 昆明 650233）

語文知識要“精要、好懂、有用”，這已經(jīng)成為語文教育研究者的共識。然而“精要”和“有用”的標準是籠統(tǒng)的，很難具體操作，因此難以對語文知識的課程研制起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用。首先看“精要”的原則。什么樣子的語文知識才是“精要”的？“精要”意味著要根據(jù)知識的重要性對其進行“精簡化”。王榮生先生早些年曾指出，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了?！保?］這反映出語文知識被過度精簡化的情況：一是知識數(shù)量少，一些重要的知識沒有被選進語文課程；第二，即使是被選進語文課程的知識，也成了被“擰干”了的概念，其豐富的內(nèi)涵已經(jīng)消失了。因此“精要”到什么程度是個很難把握的問題。其次看“有用”的標準，什么樣的語文知識是有用的？這些空泛的標準導(dǎo)致語文知識的課程研制方面的研究停滯不前。由于語文知識難以體現(xiàn)出它應(yīng)有的“有用性”，致使語文教育中出現(xiàn)“淡化”知識的思潮，典型表現(xiàn)之一就是近年來很多研究者用“語文要素”概念代替了“語文知識”概念。引入大概念思想，能夠讓宏觀籠統(tǒng)的“精要”“好懂”標準“落地”為具體的知識樣態(tài)，一是大概念指向?qū)W科的核心觀念，體現(xiàn)“精要”的思想；二是大概念具有可遷移性，符合“有用”的標準。因此大概念思想為語文知識研究擺脫困境提供了一條有效的路徑。

一、文學閱讀大概念的內(nèi)涵

在課程與教學研究領(lǐng)域，威金斯和麥克泰格對大概念的解釋最具影響力，他們認為大概念就是一個概念、問題或主題，能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。［2］6然而這個概念界定具有一定的模糊性，于是人們在運用大概念時，就產(chǎn)生了多種認識：一是把大概念視為內(nèi)容范圍較大的概念，把小概念視為“只能運用于特定學習內(nèi)容和某一環(huán)節(jié)的概念”，認為識字、解詞、句子理解、段意概括、文章內(nèi)容梳理屬于小概念，而朗讀、閱讀、讀寫結(jié)合、語文素養(yǎng)屬于大概念。［3］以這樣的方式區(qū)分大概念和小概念的做法是值得商榷的，比如“識字”這個學習領(lǐng)域就沒有大概念嗎？“漢字是象形文字，其形體蘊含著特定的意義，因此要結(jié)合漢字形體和意義之間的關(guān)聯(lián)來教學生識字”就是一個大概念。二是把大概念看作上位概念，如“超學科大概念指完全超越學科的、在更大范圍內(nèi)具有普適性解釋力的上位概念。”［4］有的把“小說敘述技巧”視為大概念，因為它包括了敘述視角、敘述方式、敘述線索和敘述情節(jié)這幾個下位概念。［5］三是認為大概念“是學科的核心概念，它們是通過深入探究而得到的來之不易的結(jié)果，是各領(lǐng)域?qū)＜业乃伎己透兄獑栴}的方式”，［2］73“語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法”。［6］

這幾種認識的側(cè)重點不一樣，但有一個共同之處，就是把“大概念”看作具有某種特殊性質(zhì)或特征的概念，很容易使讀者將“Big idea”誤解為“Big concept”，從而把青春、生命、能量、意象等概念當作大概念?！癇ig idea”翻譯成大觀念更貼近其原義，但是現(xiàn)在被大家約定俗成地用為大概念。

為了更好地理解大概念的復(fù)雜內(nèi)涵，需要先了解埃里克森的“知識的結(jié)構(gòu)”?！爸R的結(jié)構(gòu)”由下往上依次是：［7］25最底層（第一層）是大量的事實；第二層是主題，主題將最底層的大量事實組織起來，主題的例子如：二戰(zhàn)、人體；往上一層（第三層）是概念；再往上（第四層）是原理和概括，概括是表述兩個或兩個以上的概念之間關(guān)系的句子，原理是對概念性關(guān)系的表述；最上面的（第五層）是理論，理論是一個推論或者一組用來解釋現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點。

事實和主題屬于事實性知識，概念、概括和原理、理論屬于概念性知識。“知識的結(jié)構(gòu)”揭示了事實性知識和概念性知識之間的互動關(guān)系：對大量的事實和主題進行抽象化，能夠形成概念；在概念和概念之間建立概念性關(guān)系，從而形成概括和原理；概括和原理是以大量的事實性知識作支撐的。

停留在“概念”層級的知識不能稱為大概念，大概念是上升到“概括和原理”層級的知識。王榮生先生指出，“從學習內(nèi)容的角度，‘大概念’，實際上是跨學科或?qū)W科‘核心的概括性知識’”。［8］不能把語文教材單元中出現(xiàn)的表達某個主題的概念當作大概念，比如生命、青春。大概念是在學科中處于核心地位的概括和原理，概括“是表述兩個或兩個以上的概念之間關(guān)系的句子。它們是跨時間、跨文化、跨情境可遷移的理解”。［7］27

結(jié)合前人的觀點和上面的分析，從文學閱讀的實際來看，文學閱讀大概念是指從大量的文學事實、文學主題和文學閱讀經(jīng)驗中抽象出來的，并以反映多個文學概念之間關(guān)系的句子的形式呈現(xiàn)出來的概括和原理，是從文學閱讀的角度反映文學學科核心觀念和思維方式的概括性知識。理解文學閱讀大概念的內(nèi)涵需要說明幾點：第一，文學閱讀大概念的形成經(jīng)歷了兩個階段，第一階段是在大量的文學事實和文學主題中抽象出概念，第二階段是在概念與概念之間建立聯(lián)系，形成一個概括性的觀點。第二，文學閱讀大概念需要用表達概念之間關(guān)系的句子的形式呈現(xiàn)。雖然意象、情節(jié)等用詞語的形式呈現(xiàn)的文學概念本身含有文學閱讀的觀念，但是專家型讀者才能將這些詞語與其背后的文學觀念聯(lián)系起來，而很多一線教師和學生看到這些詞語時難以建立這種聯(lián)系，因此從課程與教學的角度來考慮，文學閱讀大概念要陳述為句子形式。

二、文學閱讀大概念的類型

大概念有不同的類型，常見的分類方式有這幾種：從涉及的內(nèi)容范圍來看，分為學科大概念和跨學科大概念；從內(nèi)容知識與過程技能的角度，分為內(nèi)容大概念和過程大概念，“內(nèi)容大概念主要是原理、理論或者模型，如加減法、原子理論、概率模型等；過程大概念是與獲取及有效使用知識有關(guān)的技能?！保?］文學閱讀大概念是為學生學習如何閱讀文學作品服務(wù)的，屬于過程技能大概念。為了更好地發(fā)揮文學閱讀大概念對學生的閱讀指導(dǎo)功能，需要根據(jù)大概念的結(jié)構(gòu)進行分類。大概念的結(jié)構(gòu)主要包括兩個基本要素：一是大概念內(nèi)部所包含的多個概念，二是用來連接多個概念的概念性關(guān)系。根據(jù)這兩個方面所呈現(xiàn)的特征，文學閱讀大概念可以分為以下兩種類型。

（一）將多個文學要素勾連起來的大概念

從呈現(xiàn)方式上看，大概念是表述兩個或兩個以上概念之間關(guān)系的句子。有一類文學閱讀大概念中所包含的每一個概念都是反映文學構(gòu)成要素的，而概念之間的關(guān)系則讓文本特征彰顯出“動態(tài)”的一面。這類大概念有兩種情況：

一是反映多個文學要素在“功能”上的關(guān)聯(lián)。比如情節(jié)和人物都是小說的構(gòu)成要素，孫紹振將這兩個要素關(guān)聯(lián)起來，生產(chǎn)出一個文學閱讀大概念：“情節(jié)的功能，就是把人物打出常規(guī)，或者說打入第二情境，使之顯出非常規(guī)心態(tài)或者第二心態(tài)，把人物隱藏在深層的心態(tài)甚至是潛意識心態(tài)揭示出來?！保?0］又如“人物的欲望和內(nèi)心沖突推動情節(jié)的發(fā)展”，這兩個大概念都是從“功能”的角度將情節(jié)和人物這兩個概念連接起來，讓學生閱讀小說時在頭腦中將文本內(nèi)部不同的構(gòu)成要素建構(gòu)起動態(tài)的關(guān)聯(lián)，不再用靜態(tài)的眼光看文學文本。

二是反映多個文學要素在“構(gòu)成”上的關(guān)聯(lián)。比如“情節(jié)由人物的行動構(gòu)成，人物在情節(jié)中展現(xiàn)自己，二者是相互依存的”反映兩個文學概念在內(nèi)容構(gòu)成上的關(guān)聯(lián)，一方的存在以另外一方為前提。過去很長一段時間里，小說教學把“概括情節(jié)”和“欣賞人物形象”分成兩個缺乏聯(lián)系的教學版塊，“概括情節(jié)”只讓學生按照“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的模式梳理零散的事件信息，“欣賞人物形象”也只是停留于從人物的動作、神態(tài)、語言等方面分析人物性格，情節(jié)與人物缺乏關(guān)聯(lián)。將情節(jié)與人物關(guān)聯(lián)起來的大概念，能夠幫助學生看到小說表層特征背后的意蘊?？偠灾瑢⒎从澄谋緲?gòu)成要素的多個概念聯(lián)系起來的大概念，能夠幫助學生將靜態(tài)的文學文本表征成頭腦中動態(tài)的圖景。

（二）建立文學文本特征與閱讀效果之間關(guān)系的大概念

有一類文學閱讀大概念，其內(nèi)部的多個概念有反映文本特征的，有指向閱讀效果的，所形成的概念性關(guān)系就把文本特征與閱讀效果關(guān)聯(lián)起來了。閱讀效果跟文本的意義建構(gòu)有關(guān)，文本意義是讀者與文本進行對話建構(gòu)起來的，因此這類文學閱讀大概念能夠有效勾連文本和讀者，形成具體的閱讀方法。

“同樣的事件，從不同的角度去看就可能呈現(xiàn)出不同的面貌，由不同的人去看也會有不同的意義，因此敘述視角的變換，會造就不同的故事風貌，給讀者帶來不同的閱讀感受。”［11］這個大概念里面出現(xiàn)了敘述視角、事件、意義、故事風貌、讀者、閱讀感受這幾個概念，概念性關(guān)系通過“造就”“呈現(xiàn)”“帶來”等詞語表達出來，揭示小說文本的某些特征能夠營造出某種藝術(shù)效果和閱讀效果，產(chǎn)生某種文學意義。這是有關(guān)“敘述視角”的大概念，隱含著怎樣運用敘述視角去閱讀小說的方法。錢理群解讀《我的叔叔于勒》的例子就暗含著這個大概念的思想，他認為小說作者精心選用了一個小孩子若瑟夫（于勒的侄子）來講述故事，揭示了多重“看”與“被看”的關(guān)系：［12］第一重視角是“我”父母這樣的成年人怎么看于勒叔叔，這個視角容易使讀者把“父母”看成眼里只有錢的小人；第二重視角是“我”怎樣看待“父母”對于勒叔叔的態(tài)度，也就是“我”對“父母”的態(tài)度，除了有善意的嘲諷之外還有同情的理解；第三重視角是“我”怎么看待“于勒叔叔”，也就是“我”對窮困潦倒的“叔叔”的態(tài)度。這條關(guān)于敘述視角的大概念，能夠幫助學生擺脫“批判資本主義社會赤裸裸的金錢關(guān)系”這種單一的認識，讀出多層次的小說意義。

三、文學閱讀大概念的教學方式

（一）從“告知”式的講授轉(zhuǎn)向理解性教學

雖然文學閱讀大概念具有可遷移性，但是并非把它陳述出來就對學生有用，而是需要思考以何種方式“對待”它。知識的類型決定了學習的方式，大概念屬于概念性知識，與之相匹配的學習方式是“理解”，而非“識記”。如果教學停留在把文學閱讀大概念“告知”學生的水平，學生要么難以記住，要么記住而不理解。處于識記狀態(tài)的大概念已經(jīng)喪失了概念性知識的屬性而變成了事實性知識。通過死記硬背獲得的知識，很難實現(xiàn)學習遷移，只有當學習者理解基本概念和原理時，才有可能在新的情境中運用知識來解決問題。［13］因此對文學閱讀大概念的教學要從“告知”式的講授走向促進“理解”的教學。

通常人們認為要先理解了知識，才能運用。在威金斯的研究里，理解和運用是一體的：“如果我們不能將觀點運用到明確事物的意義上去，就沒有真正地理解這種觀點。如果學生不能主動理解意義，那么，剩下的只是抽象的東西和無用的信息片段。這也是導(dǎo)致學生誤解概念和遷移受阻的原因?！保?］120要理解文學閱讀大概念，就要發(fā)現(xiàn)它對于文學閱讀和文學理解的意義。學生通過運用文學閱讀大概念解讀出作品的意義，從而對大概念的功能有深刻的體驗，才能真正理解它。比如學習“獨特的視角操控，可以塑造人物的不同情態(tài)”這個大概念，如果學生只是將它直接背記下來而不加以理解，那么這條大概念也只能成為淺層的惰性知識；如果教師指導(dǎo)學生運用這個大概念讀出了魯迅《藥》中華老栓的淡漠、茶館客人的勢利、革命者的母親的“愛得隔膜”，學生就能夠理解這個大概念的內(nèi)容和用法。

（二）用探究式教學觸發(fā)“協(xié)同思考”

1.對文學閱讀大概念的理解需要“協(xié)同思考”

由于文學閱讀大概念是在大量的文學事實和文學主題的基礎(chǔ)上抽象、提煉出來的，缺乏生動性，所以讓學生記住它是沒有用的。此時需要讓學生經(jīng)歷、體驗它的抽象化過程，讓大概念在學生頭腦中“生成”。讓學生體驗大概念的抽象化過程，就要觸發(fā)“協(xié)同思考”。協(xié)同思考是“一種事實層次和概念層次心理過程之間的互動式心智處理過程，”［7］75“它意味著將事實層面的思考與概念層面的思考結(jié)合起來，就能促使學生獲得深層次的理解，就能將思考遷移到其他時間、地點和情境?！保?］93對文學教學來講，事實層面通常是指教材中具體的文學作品內(nèi)容，概念層次就是文學閱讀大概念，協(xié)同思考可以看作學生運用文學閱讀大概念與文學文本進行對話的過程，實現(xiàn)文學閱讀大概念與具體作品內(nèi)容之間的互動。

沒有經(jīng)歷“協(xié)同思考”的過程就無法真正理解文學閱讀大概念。例如：“人物的處境影響著他的言行表現(xiàn)”，包含“人物的處境”和“人物的言行表現(xiàn)”兩個概念，用“影響”一詞表達兩個概念之間的概念性關(guān)系。從表面上看這句話很容易理解，然而沒有經(jīng)歷“協(xié)同思考”，學生很可能只是理解了這則知識的表面意義，不能讓它成為可遷移的知識，不會運用于閱讀實踐。

2.“協(xié)同思考”通過探究式教學實現(xiàn)

學生的“協(xié)同思考”需要教師采用探究式教學來觸發(fā)，文學閱讀大概念的探究式教學包括兩個同時進行的過程：一是對文學文本意義的建構(gòu)，即教師要引導(dǎo)學生探究文學文本，在探究中發(fā)現(xiàn)文學文本的“空白”和“未定點”，使學生對文學文本的理解從表層意義走向文學性意義。文學文本的意義不是教學參考書中呈現(xiàn)給學生的一個確定結(jié)論，而是學生在文學閱讀大概念的引導(dǎo)下對文本進行探究的結(jié)果，是動態(tài)生成的，與學生的體驗相連。二是對文學閱讀大概念的探究，即教師利用文學閱讀大概念引導(dǎo)學生建構(gòu)文學文本的意義的過程中，學生能夠體會到文學閱讀大概念是如何幫助自己從表層意義進入文學性意義的，從而獲得“大概念如何對文學文本閱讀活動起作用”的認知體驗。

有些學生在讀《變色龍》時，會對赫留金“不瞞您說，我的兄弟就在城里當憲兵……”這句話產(chǎn)生誤解，認為這是赫留金在向警官奧楚蔑洛夫炫耀他的權(quán)勢。此時教師不應(yīng)該直接否定學生或者直接給出“正確答案”，而是要提供一個大概念“人物的處境決定了他的言行”讓學生去探究。在這個大概念的指引下，學生勾連前后文信息：“那手指頭也像是一面勝利的旗幟”，流露出赫留金“勝券在握”的心理；后來“獨眼鬼”告訴警官他用煙頭燙狗的“實情”，再加上狗主人有可能是將軍家的，他發(fā)現(xiàn)局勢對他越來越不利，所以才裝腔作勢地說了“我的兄弟當憲兵”的話，目的是在處境不利的情況下給自己略微增加一點權(quán)力的分量，并不是炫耀權(quán)勢。這個探究過程使大概念（概念性知識層面）與具體小說內(nèi)容（事實性知識層面）進行“互動”，實現(xiàn)了“協(xié)同思考”。學生在這個探究過程中獲得兩種體驗：一種是對小說意義的體驗，另一種是對大概念的體驗。在大概念的引導(dǎo)下，學生對小說的理解經(jīng)歷由淺入深的變化，從而深刻地體驗到大概念的閱讀闡釋功能，進而在腦中建構(gòu)起對大概念的理解。

3.以“基本問題”驅(qū)動文學閱讀大概念的探究學習

“大觀念（大概念）的理解與運用本身就需要通過主要問題的探究來落實?！保?4］探究學習是通過問題來驅(qū)動的，但是驅(qū)動探究的問題是“基本問題”，而不是一般問題（比如檢測學生是否記住某些信息的問題，或者有標準答案的問題）。威金斯等人認為“基本問題”具有這些特征：［15］是開放式的，不存在唯一正確的答案；是引人深思的，能夠引發(fā)探討和辯論；是需要分析、推理、評價等高階思維的，僅通過記憶知識點無法有效回答這些問題；會指向?qū)W科內(nèi)重要的、可遷移的觀點?！蹲兩垺愤@篇小說講了個怎樣的故事？《邊城》寫了哪些人物？這類問題不需要推理和評價等高階思維，難以引發(fā)辯論，不屬于“基本問題”。作者通過哪些創(chuàng)作技巧來緊抓讀者內(nèi)心的？這就是“基本問題”。

基本問題可以從大概念轉(zhuǎn)化而來，所以基本問題又被稱為大概念的航標。文學閱讀大概念的教學需要把大概念轉(zhuǎn)化成基本問題才能推動學生的探究學習。文學閱讀大概念“人物多重身份的隱藏與揭示，能營造出‘意料之外，情理之中’的藝術(shù)效果”，就可以轉(zhuǎn)化成基本問題：小說“意料之外，情理之中”的藝術(shù)效果是怎樣傳達出來的？這個問題不是簡單地通過梳理小說的表層故事就能找到答案的，需要學生勾連散落于文本不同位置的信息點，進行推理分析后才能得出結(jié)論。

傳統(tǒng)的文學課堂教學中，教師習慣于將教參上或者自己解讀出來的結(jié)論講給學生，以“告知”的方式讓學生記住，希望學生考試時能夠回答出來。學生“記住”卻不能“理解”，自然就無法實現(xiàn)知識遷移，遇到教師沒講過的新內(nèi)容就考不出來，于是教師就用“刷題”的方式讓學生記住更多的事實性知識，把學生從“學習者”變成“知識容器”。立足于文學閱讀大概念的教學能夠有效避免這種情況，因為學生只要理解了數(shù)量有限的大概念，就能駕馭這些大概念統(tǒng)攝之下的無限的事實性知識，從而減輕記憶負擔并獲得高階思維的發(fā)展，也就能從“刷題”中解脫出來。