石修銀

（福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、“化約思維”釋義與表現(xiàn)

當(dāng)前作文教學(xué)中，一些教師往往過(guò)于關(guān)注主題、題材、語(yǔ)言等域面，靜態(tài)化、簡(jiǎn)單化地看待生活現(xiàn)象，而忽視學(xué)生邏輯思維與思辨意識(shí)的培育，導(dǎo)致學(xué)生作文空洞乏力、思想淺層、理性缺失。這種有缺陷的思維方式，演繹的就是“化約思維”。有研究者對(duì)化約思維作這樣描述：“簡(jiǎn)言之就是化復(fù)雜為簡(jiǎn)單的思維。它受西方化約論（Reductionism）的影響，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)生活中的每一種現(xiàn)象都可看成是更低級(jí)、更基本現(xiàn)象的集合體或組成物，因而可以用低級(jí)運(yùn)動(dòng)形式的規(guī)律代替高級(jí)運(yùn)動(dòng)形式的規(guī)律。其理念主要根源于一元論哲學(xué)（monism），認(rèn)為萬(wàn)物均可通過(guò)分割成部分的途徑了解其本質(zhì)，缺少整體、聯(lián)系、發(fā)展、細(xì)密的溯源性分析，有明顯的重事實(shí)輕事理的實(shí)利主義傾向?！保?］可見，化約不是簡(jiǎn)約，而是一種過(guò)度簡(jiǎn)單化的認(rèn)知思考與思維惰性。中學(xué)生寫作中，化約思維表現(xiàn)出以下三點(diǎn)特征。

一是沒有溯源性。缺失細(xì)微的洞察力，未解讀事件發(fā)展的具體背景或事實(shí)發(fā)生的真實(shí)原因，比如學(xué)生習(xí)作《成功其實(shí)很簡(jiǎn)單》，結(jié)尾道：“學(xué)會(huì)書法其實(shí)很簡(jiǎn)單，只要認(rèn)真練習(xí)，就能獲得成功?！边@就是將復(fù)雜的書法學(xué)習(xí)化約成“認(rèn)真練習(xí)”的模糊表達(dá)。讀者最想看到的是作者“如何認(rèn)真練習(xí)”，比如先臨摹字帖，然后讓人批評(píng)，再學(xué)習(xí)他人，這樣逐漸在學(xué)習(xí)、矯正中進(jìn)步。而化約了具體細(xì)節(jié)的模糊語(yǔ)言，讓讀者難以感受支撐思想的邏輯力量。

二是沒有分析性。首先表現(xiàn)一是未能區(qū)分中心詞不同內(nèi)涵。比如一位學(xué)生寫道：“路上在幾個(gè)老人嫌最近蔬菜貴，在家無(wú)聊……則想，如果她們也能加入外婆的跳舞行列，是不是生活里會(huì)少點(diǎn)煩惱呢？”在家的無(wú)聊，跳舞或許可以消解；但物價(jià)飛漲帶來(lái)的煩惱，跳個(gè)舞就可以消除嗎？作者不加區(qū)分“煩惱”的復(fù)雜原因，以為“一跳解千愁”。其次表現(xiàn)為對(duì)不同現(xiàn)象沒有分辨力。如寫生活中不同的提醒，有暗暗的提醒，有張揚(yáng)的提醒，也有夾帶自私的提醒，作者只寫生活中有諸多的提醒，看到生活的復(fù)雜；沒有對(duì)不同的提醒分類審思，分析其本質(zhì)，提出自己期待的提醒，繼而發(fā)現(xiàn)生活的特質(zhì)。

三是沒有清晰性。其一，對(duì)象泛化，寫作者沒有交際意識(shí)與對(duì)象意識(shí)。如《好奇》一文，寫“神奇”三大作用：①引人探究復(fù)雜的未知之領(lǐng)域；②創(chuàng)造充滿生命力的新鮮事物；③保持學(xué)習(xí)的激情。但勸導(dǎo)對(duì)象不明晰，第三點(diǎn)是針對(duì)學(xué)生，第一、二點(diǎn)是針對(duì)科學(xué)家與有志于探索的學(xué)者。這樣沒有呈現(xiàn)真實(shí)的交際情境，無(wú)法讀懂其說(shuō)理邏輯的緣起與內(nèi)在的邏輯關(guān)系。其二，主題泛化。首先，違反同一律，關(guān)鍵詞內(nèi)涵多個(gè)。如《帶著責(zé)任啟程》寫自己做班委守護(hù)責(zé)任，獲得好評(píng)，結(jié)尾道：“生活中處處有責(zé)任，不經(jīng)意撿起一張廢紙，是保護(hù)環(huán)境的責(zé)任；幫助體弱多病的老人或者小孩，是尊老愛幼的責(zé)任；替別人解決困難，是助人為樂的責(zé)任?！薄拔摇钡呢?zé)任是職責(zé)責(zé)任，“生活中”的責(zé)任是社會(huì)責(zé)任。該文主題偏移以致泛化，導(dǎo)致文章思想淺層虛浮。其次，主題多個(gè)，不見邏輯分析，不見作者的洞察力。如《沖突》為題，結(jié)尾道：“成長(zhǎng)中的沖突，在最后，一句‘對(duì)不起’，便會(huì)風(fēng)平浪靜；一句‘沒關(guān)系’，就會(huì)海闊天空……”“對(duì)不起”表示自責(zé)道歉，“沒關(guān)系”表示寬容大度，在800 字文章中，作者“化解沖突”的思想與方法，讀者無(wú)法清晰領(lǐng)會(huì)。

二、原因探尋

教學(xué)的簡(jiǎn)約，帶來(lái)教學(xué)的清晰，有的老師也因之認(rèn)為化約思維在寫作中有借鑒之處。這是一個(gè)誤解?；s思維，無(wú)法體現(xiàn)思維的清晰與縱深，演繹這樣的寫作，無(wú)法實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)高階思維培育與深度寫作。這種思維的演繹，源自寫作生命的惰性與浮躁，還源自以下兩方面。

社會(huì)文化方面。我們自古對(duì)邏輯思維并不重視。葛兆光認(rèn)為：“古代中國(guó)人并不是很善于推究現(xiàn)象之下的深層道理，也并不是非常習(xí)慣于用細(xì)致的純粹的邏輯進(jìn)行分析。西方的阿奎那（Thomas Aquinas）在證明上帝存在的時(shí)候，用層層推進(jìn)的五層邏輯即‘圣托馬斯五路’來(lái)推論，這樣的事情在中國(guó)是很少有的。所以，有人總說(shuō)漢族為主的中國(guó)人，思維特征一是經(jīng)?！s’，二是多用‘譬喻’或‘象征’‘暗示’，三是思路不是‘邏輯’或‘推理’，而常常是‘體驗(yàn)’和‘類推’。”［2］也正因此，家長(zhǎng)、學(xué)校等都形成了一個(gè)不重邏輯的社會(huì)環(huán)境。

思維習(xí)慣方面。美國(guó)教育家斯滕伯格提出“思維三元理論”，將思維分為分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評(píng)價(jià)、比較、對(duì)比、檢驗(yàn)等能力。有研究者認(rèn)為中國(guó)人和美國(guó)人的思維不同，“美國(guó)人擅長(zhǎng)的思維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一環(huán)一環(huán)分得很細(xì)。我們擅長(zhǎng)的思維方式，是一種融合性的思維，覺得這個(gè)過(guò)程‘神而明之’，天知地知，你知我知?！保?］比如“珍惜”為題文章，中美初中學(xué)生這樣寫：［4］

中國(guó)：在生活中，服務(wù)員的一聲“歡迎光臨”，列車員的一聲“祝你平安”，老師的一聲“下次努力”，字里行間蘊(yùn)含著關(guān)懷、愛心與不懈的守候。每個(gè)人都有很多值得珍惜的東西，又何須在欲望的歧途中苦苦求得恩寵？

美國(guó)：只有在燈光昏暗的時(shí)候，你知道自己需要光亮；只有在夢(mèng)想離去的時(shí)候，你明白自己熱愛它；只有在天下雪的時(shí)候，你懷念太陽(yáng)；當(dāng)你閉上眼睛你會(huì)看到你的夢(mèng)想，或許有一天你會(huì)明白為什么，任何事情抓到手就會(huì)窒息。

中國(guó)學(xué)生以抒情的筆調(diào)，表達(dá)對(duì)人們學(xué)會(huì)珍惜的期待，但是缺乏具體感性的描寫，高度概括，情景模糊，除了讓人感覺語(yǔ)言優(yōu)美外，沒有沖擊力。美國(guó)學(xué)生審思自己生活中的昏暗與光亮、下雪與太陽(yáng)等的現(xiàn)實(shí)沖突中，體會(huì)珍惜的重要，演繹生活的真切感受與具體體驗(yàn)，達(dá)到共情目的。我們這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，也與寫作教學(xué)重抒情不重思維邏輯有關(guān)。

三、矯正策略：培育邏輯思維與思辨意識(shí)

矯正化約思維，即要改變不重視邏輯的文化，構(gòu)建理性思考的社會(huì)文化，更要從邏輯思維與審辨思維的培育二點(diǎn)著力。

（一）培育邏輯思維

“邏輯思維（Logical thinking），也叫‘抽象思維’，或‘抽象邏輯思維’（相對(duì)于形象思維而言）。它是‘以抽象概念為形式的思維’，‘是以概念、判斷和推理的形式表現(xiàn)出來(lái)的’，包括‘形式邏輯思維和辯證邏輯思維’兩種?！保?］邏輯思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，詮釋對(duì)事物本質(zhì)與規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)復(fù)雜客觀世界的認(rèn)識(shí)。寫作教學(xué)中，值得教師認(rèn)真探究與用心培育。

1.培育思維的清晰性

一是主題統(tǒng)一明晰。比如一位學(xué)生開頭“有你真好，沒有你的幫助，我絕不可能取得這樣的成績(jī)”，結(jié)尾卻寫成“肯下功夫，多去問，用心學(xué)，就一定能實(shí)現(xiàn)成功的彼岸”，主題不一，思想偏移。二是話題或中心詞內(nèi)涵前后一致，不能違背同一律。《帶著陽(yáng)光前行》，“陽(yáng)光”概念頗多，有愛心、快樂的心、他人給予的呵護(hù)等，文章只能選其一種。三是寫作對(duì)象清晰，可以設(shè)定交際對(duì)象，如“給老師寫一封信”“主題班會(huì)上的分享”等，讓學(xué)生自覺與寫作對(duì)象對(duì)話。

2.培育思維的縝密性

中學(xué)生寫作意在表達(dá)情感或思想，詮釋的是交際功能，打動(dòng)或說(shuō)服讀者是基本目的。為此，寫作就要心有讀者，達(dá)到讀者共鳴、共情。為此要消除讀者疑惑，使其閱讀心清意朗。因此，在立意、選材、構(gòu)思架構(gòu)時(shí)，需要運(yùn)用分析、綜合、歸納、演繹等諸多方法；而要達(dá)敘說(shuō)演繹的縝密，需做到三點(diǎn)：

一是緊密圍繞中心。一位學(xué)生的《快樂其實(shí)很簡(jiǎn)單》結(jié)尾道：“我成功了。回眸欣然。我很嫉妒他人，天天悶悶不樂，以為快樂很難。到了現(xiàn)在才發(fā)現(xiàn)，快樂其實(shí)很簡(jiǎn)單?！蔽恼聦懽约旱牟豢鞓罚且?yàn)榧刀仕?。但文章前面說(shuō)：“父親告訴我，每次確定一個(gè)小目標(biāo)，你就不斷接近成功，你就快樂了?！憋@而易見，不快樂緣于“嫉妒”與快樂緣于“去超過(guò)一個(gè)個(gè)小目標(biāo)”邏輯斷裂，文脈紊亂。

二是理由與觀點(diǎn)契合。有的作文材料未對(duì)觀點(diǎn)體現(xiàn)“佐證”關(guān)系。如一位學(xué)生寫道：“小鳥都不愿在溫室里待著，享受現(xiàn)成的‘待遇’，我們更不應(yīng)該待在家里，被父母‘侍奉’著，要學(xué)習(xí)知識(shí)，敢于擁抱社會(huì)擁抱大自然。”這是類比思維。徐賁認(rèn)為：“在說(shuō)理中的運(yùn)用類比并不是說(shuō)明的理由或證據(jù)，而只是說(shuō)明與解釋?！保?］不妨修改為：爸爸說(shuō)完，我明白鳥欲飛出鳥籠的原因了——“自由是鳥的追求，被人主宰，如何有自己心靈的愉快，如何可以唱出自己歡樂的歌呢？”有的材料蒼白空洞，不能有力支撐思想情感。比如：“無(wú)論是李白‘我寄愁心與明月’的浪漫想象與‘飛流直下三千尺’的奇特夸張，還是杜甫‘吾廬獨(dú)破受凍死亦足’的直抒胸臆與劉禹錫‘暫憑杯酒長(zhǎng)精神’的樸素之語(yǔ)，他們都不缺少真，所以能寫出震撼、同情、悲壯與寬慰，所以能流傳千古，所以能寫入人心?！蔽恼铝谐隽死畎姿麄兊脑?shī)歌表現(xiàn)，但對(duì)“他們?nèi)绾味疾蝗鄙僬妗辈蛔髟忈?，有高臺(tái)說(shuō)教之嫌。

三是句間邏輯縝密。首先，句中關(guān)鍵詞內(nèi)涵不偏移或不偷換，思路演繹流暢。比如《有一種甜》：“有一種甜，是黑夜中一盞明燈，為我指引方向。當(dāng)我捧起獎(jiǎng)杯時(shí)，辛苦之后收獲成功的甜在我齒間回蕩，往日付出的點(diǎn)點(diǎn)滴滴浮現(xiàn)在眼前。”前者是指“人們指引我”而感受的甜，后者是“成功的甜”，兩種含義的“甜”在同一句中，思維斷裂而跳躍，讀者不知具體所指。其次，句間環(huán)環(huán)相扣而不離散。比如一學(xué)生寫自己被授予班干一職，結(jié)尾道：“‘欲戴王冠，必承其重’，生活處處有責(zé)任，擔(dān)當(dāng)才是我們應(yīng)盡之責(zé)。未來(lái)長(zhǎng)路，長(zhǎng)亭短亭，我們都要帶著責(zé)任啟程?！边@畫線句，與前面一句脫節(jié)，“欲戴王冠”是指他人賦予的責(zé)任，“生活處處有責(zé)任”是社會(huì)責(zé)任，句間邏輯鏈條脫節(jié)。畫線句若改為“生活給予榮譽(yù)，擔(dān)當(dāng)則是回饋”，則前后句子邏輯、語(yǔ)脈順暢。

（二）培育思辨意識(shí)

一是審思的縱深性。西村克己認(rèn)為：“多問‘為什么’‘why’，是提高邏輯思考力的關(guān)鍵。我們所面對(duì)的問題，總是有許多因素交織在一起的，這些蒙蔽我們的雙眼，使我們看事物表面化，只有探究事物內(nèi)部的原因，才能發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)?！保?］75因此要引導(dǎo)學(xué)生褫其表象，探究原因，洞察事物的本質(zhì)與生活內(nèi)核。比如看到福州城市路讓樹的現(xiàn)象，不只看到福州市民對(duì)綠色的喜愛，更要看到福州環(huán)保優(yōu)先的文化意識(shí)。目睹農(nóng)村的變化，看到農(nóng)村的美好，更是看到農(nóng)村就業(yè)觀點(diǎn)變化帶來(lái)了價(jià)值取向的改變。如此，演繹深度思考，拒絕思維的淺表、模糊。

二是審思的全面性。觀點(diǎn)源自全方位的審視。觀點(diǎn)要建立在全面分析的基礎(chǔ)上，不可選擇性失明。比如一位學(xué)生寫《充電》，寫自己暑期音樂學(xué)習(xí)的充電，開闊了視野，更新了知識(shí)。文末道：“充電，讓你成長(zhǎng)與進(jìn)步，讓自己的暑假最有價(jià)值?！边@樣沒有體現(xiàn)思辨品質(zhì)。審視充電歷程，還當(dāng)審視同伴充電的經(jīng)過(guò)與結(jié)果，對(duì)比分析，才能評(píng)判自己充電方式是不是最佳方式，自己的暑假是否過(guò)得最有價(jià)值。西村克己提出有邏輯思考力的人，一個(gè)主要的特征是善于將水平思考與垂直思考結(jié)合起來(lái)。“所謂水平思考，就是對(duì)事物的整體做淺層的分析；所謂垂直思考，就是對(duì)特定的部分進(jìn)行有深度的分析。”［7］18“水平思考可以幫助我們看到實(shí)物的整體，然后找到重要的部分。進(jìn)行重要性的排列，一旦確定重要的點(diǎn)，就可以運(yùn)用垂直思考了?！保?］19這樣水平思考與垂直思考的結(jié)合，有助于思考的全面與深入，而不會(huì)演繹成模糊抽象的化約思維。

觀諸教學(xué)實(shí)踐，探究邏輯思維與思辨意識(shí)培育的策略，促成學(xué)生思維的清晰性與縝密性，促成思辨意識(shí)的涵育，而培育真誠(chéng)品質(zhì)是首要之務(wù)。寫作中，真誠(chéng)對(duì)待讀者，你就會(huì)揣摩讀者的閱讀心理，就會(huì)設(shè)法實(shí)現(xiàn)與讀者的交流對(duì)話，讓讀者讀懂并接受自己的觀點(diǎn)。這也是矯正化約思維弊病應(yīng)該注意的地方。

寫作不是職業(yè)，而是人生的基本技能；寫作不是為了考試，而是為了生存發(fā)展與豐富社會(huì)思想。矯正化約思維，培育思辨意識(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生清晰縝密的思維，彰顯邏輯和思想的言語(yǔ)表達(dá)能力，涵育文明理性的素養(yǎng)。