董立桂

(南京林業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 210037)

引言

我國確立了創(chuàng)新型國家發(fā)展戰(zhàn)略并將高校作為實現(xiàn)科技進步的依靠力量，這極大地促使作為知識生產(chǎn)重地的高校加快了多學(xué)科交叉、跨領(lǐng)域合作以及深層次滲透的科學(xué)研究。根據(jù)新時期社會發(fā)展的要求，高校知識生產(chǎn)模式應(yīng)由“以學(xué)科或興趣導(dǎo)向、學(xué)術(shù)共同體攻關(guān)及學(xué)界內(nèi)同行評議等”為特征的模式I向“以社會需求或問題導(dǎo)向、突出跨學(xué)科跨領(lǐng)域合作及強化社會作用等”為特征的模式II轉(zhuǎn)型。對于那些承擔(dān)科學(xué)研究與社會服務(wù)職能的高校來說，如何展開知識生產(chǎn)模式II下的科學(xué)研究以及履行社會服務(wù)職能、促使知識發(fā)揮社會作用將是新的任務(wù)。因此，本文將從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的視域下探討中國高校學(xué)科評估的演進邏輯，助力我國“雙一流高校”的建設(shè)。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型：模式I邁向模式II

十九世紀之初，由洪堡組建的柏林學(xué)府標志著研究型大學(xué)的誕生，洪堡認為“大學(xué)的真正使命在于提高學(xué)術(shù)研究水平，為國家長遠的發(fā)展開拓更廣闊的前景”，因此科學(xué)研究被確立為高等教育的第一職能。為了將這一思想付諸實踐，柏林大學(xué)給予教師和學(xué)生充分的研究和學(xué)習(xí)自由，并格外重視學(xué)術(shù)研究和培養(yǎng)學(xué)生的科研能力，整個柏林校園到處彌漫著學(xué)術(shù)研究之風(fēng)?？茖W(xué)研究以學(xué)術(shù)興趣為主，旨在探索與追求知識的真理與價值，大學(xué)則是置身世外的象牙塔，可見洪堡思想里的大學(xué)知識生產(chǎn)更多的是教學(xué)與科研內(nèi)部循環(huán)的一種自容性活動。洪堡的“學(xué)術(shù)自由、教學(xué)與研究統(tǒng)一”思想與英國學(xué)者邁克爾·吉本斯幾乎如出一轍，后者在《知識生產(chǎn)的新模式：當代社會科學(xué)與研究的動力性》一書中描述，“傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式I是一種理念、方法、價值以及規(guī)范的綜合體——牛頓學(xué)說所確立的經(jīng)典式科學(xué)研究”。二者均強調(diào)“知識至上”的理念并堅持大學(xué)學(xué)術(shù)自治，知識生產(chǎn)須遵循一定的認知和組織規(guī)范等。在他們看來，大學(xué)是知識生產(chǎn)的唯一主體，但不注重知識的實用價值，避談知識商品化，因此市場、社會與高校之間處于天然的分離狀態(tài)。

隨著科學(xué)技術(shù)的進步和社會的變革，知識生產(chǎn)早已不再是高校一枝獨秀，而表現(xiàn)為知識從認知需求到社會合理性和有效性的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的以高校為中心、學(xué)術(shù)興趣為主以及學(xué)科內(nèi)部驅(qū)動的知識生產(chǎn)模式I逐漸被新的知識生產(chǎn)模式所取代。由于科學(xué)技術(shù)在不同領(lǐng)域的持續(xù)擴散，傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)和體制之外的科研機構(gòu)數(shù)量開始激增，導(dǎo)致高校失去知識生產(chǎn)的壟斷地位。知識生產(chǎn)主體分布在政府、企業(yè)等多元組織中，這迫使高校不得不參與到社會互動和市場運作中，以保障高校這種資源依賴型組織的生存與發(fā)展。此后，高校開始依靠知識生產(chǎn)活動與其他組織展開交流合作，以換取自身發(fā)展需要的資源，同時知識生產(chǎn)的實用價值也逐漸凸顯出來。隨著這種互動的頻繁和增多，對知識的認知也不再遵循傳統(tǒng)的單一學(xué)科、學(xué)術(shù)志趣的范式。以問題為導(dǎo)向、國家與社會需求為驅(qū)動、彰顯社會效益與經(jīng)濟效益的跨學(xué)科研究則更能符合經(jīng)濟、社會發(fā)展所需，即知識生產(chǎn)開始資本化，科學(xué)研究不再囿于“知識至上”理念的高校，而與政府、企業(yè)與社會的商業(yè)化接軌。知識的效用價值與社會作用被看作知識生產(chǎn)的核心，高校與政府、企業(yè)與社會等主體共同交織在知識生產(chǎn)、科研成果轉(zhuǎn)化和成果商品市場化的利益鏈條里(見圖1)。

圖1 知識生產(chǎn)模式I與模式II互動圖

由圖1可知，知識生產(chǎn)從模式I向模式II的轉(zhuǎn)型意味著科研系統(tǒng)與社會系統(tǒng)已發(fā)生改變，相關(guān)研究議程也應(yīng)隨之改變。例如科學(xué)研究與其他社會因素之間的互動日益密切，這導(dǎo)致知識生產(chǎn)的情境化增強，同時科研對情境的依賴性增大，變得愈加注重知識的效用功能；知識生產(chǎn)的集體性和跨學(xué)科性打破了孤身作戰(zhàn)的模式，而促使科研成為團隊活動；科學(xué)研究的理念發(fā)生轉(zhuǎn)變，知識生產(chǎn)的社會作用受到重視而強調(diào)高校對社會的智力貢獻；科研評價開始以用戶為主體，提倡社會問責(zé)、集體參與，而讓高校承擔(dān)應(yīng)有的社會服務(wù)職能。由此可見，模式II下的知識生產(chǎn)再也不能像模式I純粹追求真理的狀態(tài)，而同其他人類生產(chǎn)的產(chǎn)品一樣，交融著政府、社會和企業(yè)的利益，現(xiàn)代知識生產(chǎn)也在不斷貼近市場發(fā)展準則。

二、國內(nèi)高校學(xué)科評估演進邏輯分析

學(xué)科不僅是相對獨立的知識體系，同時也是高校教學(xué)與科研的功能單位。因此，作為衡量高校學(xué)科建設(shè)的機制，學(xué)科評估一方面可檢測學(xué)科建設(shè)水平以推動學(xué)科發(fā)展，另一方面為高校、政府與社會評判學(xué)科質(zhì)量提供參考。2002年，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心對具有研究生培養(yǎng)和學(xué)位授予資格的一級學(xué)科進行整體水平評估，這是我國首次官方展開以學(xué)科為基礎(chǔ)的評估，截止目前共完成四輪評估。

(一)四輪學(xué)科評估總體演進趨勢

總體而言，我國教育部一級學(xué)科評估在不同的歷史階段遵循著“穩(wěn)定+發(fā)展”的思路保持一個基本的運行模式和體系框架，例如自愿參評、一級指標較為恒定等原則。為了順應(yīng)我國學(xué)科建設(shè)的改革趨勢，同時也在不斷完善評估理念、技術(shù)以及體系內(nèi)涵等，比如分類評估理念逐漸深化、評估體系愈加詳實等(見圖2)。

圖2 我國四輪學(xué)科評估一級指標發(fā)展變化圖

從一級指標發(fā)展變化圖可知，學(xué)科評估基本圍繞“科研與教學(xué)”兩大高校最基本的職能而設(shè)定，使得學(xué)科評估服務(wù)于學(xué)校戰(zhàn)略性發(fā)展。在2002年，由于學(xué)科評估首次問世，社會上面向?qū)W科專業(yè)的評估并不多見，高校也未高度重視學(xué)科評估，而更多地把焦點放在學(xué)位授予點增列上。因此，第一輪學(xué)科評估基本上是參考國家學(xué)位授權(quán)審核的指標條件，其中包含學(xué)術(shù)隊伍、科學(xué)研究、人才培養(yǎng)與學(xué)術(shù)聲譽。盡管表面上是四項不同的指標，但前三項指標其內(nèi)涵幾乎相近，都注重“科研”成分。四輪評估以來，一級指標基本上保持得較為穩(wěn)定，但在原有基礎(chǔ)上有所延伸與深化，例如指標語境發(fā)生變化，愈加重視“質(zhì)量”“水平”及“社會影響”等內(nèi)涵式指標；指標范圍有所擴充，更加強調(diào)宏觀性、整體性及全面性等系統(tǒng)化指標。特別是第三輪評估，開始打破前兩輪評估中的一級指標涵義與范圍，從“科學(xué)研究”到“科學(xué)研究水平”、從“人才培養(yǎng)”到“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，指標名稱的轉(zhuǎn)變實際上反映了學(xué)科評估對學(xué)科建設(shè)的優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重視，指標涵義鮮明地凸顯了學(xué)科質(zhì)量；從“學(xué)術(shù)隊伍”到“師資隊伍與資源”、從“學(xué)術(shù)聲譽”到“學(xué)科聲譽”，這暗含了指標范圍的擴增以及指標體系的健全，也體現(xiàn)出學(xué)科評估機制本身的遞進。在上一輪評估的基礎(chǔ)上，第四次評估中“社會服務(wù)”格外引人注目，這也是本輪評估最為核心的變革，將“社會服務(wù)”引入學(xué)科評估體系，既強調(diào)了當代高校應(yīng)有的社會職責(zé)與擔(dān)當，也突出了未來高校在社會中發(fā)揮著愈加清晰的價值導(dǎo)向。

(二)四輪學(xué)科評估部分指標演進變化

自學(xué)科評估開展以來，一直采用“分類評價”的理念，即按照學(xué)科門類特色分類設(shè)置指標體系進行評估。首輪評估時，采用了五大門類，分別為人文社科類、理學(xué)類、工學(xué)類、農(nóng)學(xué)類及醫(yī)學(xué)類，到第四輪時增加到了九大門類，分別為人文、社科、理工、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理、藝術(shù)、建筑與體育，每一級學(xué)科設(shè)置不同的權(quán)重，學(xué)科間的門類設(shè)置逐漸細致化。下面以人文社科類的“科學(xué)研究”與“社會服務(wù)(學(xué)科聲譽)”指標體系為例，其中第四輪評估人文與社科分開評估，來探討學(xué)科評估指標體系的具體演進變化。

1.科學(xué)研究評價指標的演進分析

科學(xué)研究方面，其一級指標始終貫穿于四輪評估之中，但指標含義有所變化。前兩輪指標名稱為“科學(xué)研究”，而后兩輪則為“科學(xué)研究水平”“水平”二字的增加實則突出了對學(xué)科質(zhì)量的強調(diào)，評估更加重視科學(xué)內(nèi)涵建設(shè)。第一輪評估主要包括四項二級指標，分別為“科研條件”“獲獎情況”“發(fā)表學(xué)術(shù)論文”“科研項目”；第二輪評估中增設(shè)了“出版學(xué)術(shù)專著數(shù)”這一項二級指標；第三輪評估中首次使用“代表性學(xué)術(shù)論文質(zhì)量”二級指標，突出了代表性論文的他引次數(shù)以及ESI高被引論文情況；第四輪評估中的三級指標如“在A類期刊上發(fā)表的論文(國內(nèi)期刊不少于8篇)”等方面則凸顯了對中文期刊的重視(見表1)。

表1 我國四輪學(xué)科評估科學(xué)研究指標體系對比分析

2.社會服務(wù)評價指標的演進分析

在我國學(xué)科評估中，社會服務(wù)很長一段時期內(nèi)處于相對缺失的狀態(tài)，并未得到足夠重視，直到第三輪評估才初步有了社會服務(wù)評價的縮影，第四輪評估中才正式作為一級指標，并得到應(yīng)有的關(guān)注。第三輪學(xué)科評估中反映社會服務(wù)成分的評價指標，如社會貢獻，其實際上是依托學(xué)科聲譽指標而存在，只是起到陪襯作用，以科學(xué)研究成果的應(yīng)用等對社會的貢獻來體現(xiàn)學(xué)科聲譽。但在第四輪評估中，“社會服務(wù)”評價指標獲得了正式地位，并且擁有屬于自身的二級與三級指標，分別為社會服務(wù)貢獻、社會服務(wù)特色與貢獻，綜合考察學(xué)科的總體服務(wù)社會情況與典型的社會貢獻，主要通過學(xué)校填報的方式，要求參評高校提供學(xué)科在社會服務(wù)方面的主要貢獻及典型案例，例如舉辦學(xué)術(shù)會議、創(chuàng)辦學(xué)術(shù)期刊來引領(lǐng)學(xué)術(shù)發(fā)展；制訂政策法規(guī)、行業(yè)標準提供咨詢建議并獲得采納等。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下學(xué)科評估主要特征

我國學(xué)科評估的演進過程如同一部工具理性與實用主義的績效評估發(fā)展史。在此過程中，評價指標分類更加細化、指標設(shè)置更加數(shù)字化、指標體系更加多元化等，但學(xué)科自身發(fā)展邏輯卻被漠視、淡化，未能遵循學(xué)科發(fā)展的特征與趨勢，尤其是忽略學(xué)科評估、發(fā)展與知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的一致性和動態(tài)性。因此，在當代知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型過程中，高校一方面要注重以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)對學(xué)術(shù)發(fā)展的貢獻，另一方面將高校的知識生產(chǎn)活動熔鑄于社會與國家的發(fā)展藍圖中，彰顯出高校知識生產(chǎn)的社會功效性。學(xué)科評估應(yīng)起到連接高校、政府、社會及民眾的紐帶作用，以評估管理的方式引導(dǎo)高校知識生產(chǎn)面向現(xiàn)實問題、公眾需要以及社會發(fā)展等。

(一)學(xué)科評估標準固化，科學(xué)研究難以協(xié)同

教育部一級學(xué)科評估標準正趨于固化，即拘泥于某一學(xué)科的要素、性質(zhì)及特征來衡量各類學(xué)科，不具備靈活性和柔韌性。至今共有四輪評估，學(xué)科分類愈加細致，例如在前三輪學(xué)科評估中，學(xué)科分類設(shè)置指標體系均將人文、社科歸為一類，即人文社科類，而第四輪則將其分別單獨設(shè)置指標體系。雖然分類設(shè)置指標體系有利于評估標準的一致性和評估技術(shù)的可操作性，但在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的背景下，跨學(xué)科、重應(yīng)用的知識生產(chǎn)方式方興未艾，如果單獨用某一類學(xué)科的定向思維來看待學(xué)科建設(shè)、指導(dǎo)學(xué)科評估，不僅不符合學(xué)科自身的發(fā)展規(guī)律，也必然會對整個高等教育發(fā)展造成不良后果。

在如今知識經(jīng)濟高速發(fā)展的時代，科學(xué)研究范式早已突破單一學(xué)科邊界，而是構(gòu)筑于跨學(xué)科的多領(lǐng)域研究。研究范式的轉(zhuǎn)變在某種程度上也揭示了高校知識生產(chǎn)方式的變化，知識生產(chǎn)涌現(xiàn)出跨越學(xué)科邊界、注重學(xué)科交叉融合的新特征。很多重大科研成果出現(xiàn)在交叉學(xué)科領(lǐng)域，例如空間科學(xué)，它是立足于天文學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)以及氣象學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域來進行研究；公共安全問題也會涉及計算機、法學(xué)、應(yīng)急管理等多個學(xué)科的交叉融合。這些都凸顯出現(xiàn)代科學(xué)研究發(fā)展的新趨勢，同時也應(yīng)該在學(xué)科建設(shè)指標設(shè)定中得到充足體現(xiàn)，而從我國學(xué)科評估原則、方式以及體系等方面，可得出現(xiàn)有規(guī)則設(shè)計仍較多停留在以學(xué)科為中心的知識生產(chǎn)模式I上，這將會導(dǎo)致我國科學(xué)研究無法與當代知識生產(chǎn)模式II相接軌，重大科研項目難以擺脫學(xué)科邊界的束縛，以致無法取得突破性進展。

(二)學(xué)科評估指標外延，社會服務(wù)持續(xù)發(fā)展

社會服務(wù)是高校的派生職能，是繼教學(xué)和科研這兩項基本職能產(chǎn)生之后出現(xiàn)的，這也側(cè)面反映出三者之間的關(guān)系，教學(xué)和科研的最終目標是社會服務(wù)，否則將會失去自身存在的目的性而無旨歸。我國學(xué)科評估遵循高等教育職能的演變規(guī)律，社會服務(wù)這一指標是在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究之后才逐漸興起，直至第四輪評估才正式獲得一級指標地位。學(xué)科評估指標的外延既健全了學(xué)科評估體系，也豐富了學(xué)科評價內(nèi)涵。但這一評價指標目前仍處于起步階段，有待深化。社會服務(wù)在學(xué)科評估的一級指標中誕生，印證了學(xué)科建設(shè)要在以人才培養(yǎng)與科學(xué)研究為核心要義的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)科建設(shè)的社會作用，以進一步突顯高校的社會服務(wù)職能。

高校服務(wù)于社會主要依托于科研項目，承擔(dān)以社會問題為導(dǎo)向、以國家與社會發(fā)展戰(zhàn)略為驅(qū)動、以改善民生為焦點的科學(xué)研究，而不再僅僅是為了滿足“為了科研而科研”的學(xué)術(shù)興趣或者知識探究。這一高校職責(zé)的拓展暗含了知識生產(chǎn)方式的變化，知識生產(chǎn)模式II正在興起，社會、政府以及高校將以“科學(xué)研究”為樞紐實現(xiàn)互動與交流，甚至科研項目也具有一定的國際化色彩。例如近年來，我國中科院面向科技創(chuàng)新需求、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以及擴大國家戰(zhàn)略發(fā)展空間等方面，為國家“一帶一路”倡議的實施提供科技保障和支撐服務(wù)。

(三)學(xué)科評估方式遷移，建設(shè)標準更加寬泛

我國進行高校學(xué)科評估是為了促進學(xué)科發(fā)展及提升學(xué)科建設(shè)質(zhì)量和水平，然而很長時間以來衡量學(xué)科建設(shè)的優(yōu)劣主要是依據(jù)同行評議。盡管在第四輪評估中，采用了“主觀評價與客觀評價”相結(jié)合的評估方式，其中主觀評價包括問卷調(diào)查、專家評議和聲譽調(diào)查，再依據(jù)同行專家、在校學(xué)生和用人單位聯(lián)系人等多元社會主體共同參與評估，但最終仍是以同行評議的專家根據(jù)權(quán)重設(shè)置原則和參考值分別給出各自的建議權(quán)重。這實際上還是知識生產(chǎn)模式I下以同行評議專家為主導(dǎo)的評估方式，同行評議引導(dǎo)著高校學(xué)科建設(shè)沿著學(xué)術(shù)專家所認同的方向發(fā)展，其主要標準是學(xué)科及其“守門人”的學(xué)術(shù)興趣和關(guān)注重點。然而學(xué)科建設(shè)所涵蓋的范圍遠不止專家的學(xué)術(shù)興趣，還包含社會經(jīng)濟或政治等為應(yīng)用情景的生產(chǎn)模式II的標準，即學(xué)科建設(shè)與高校發(fā)展、社會需求、政府發(fā)展戰(zhàn)略相聯(lián)結(jié)。因此，學(xué)科評估方式應(yīng)從單一的同行評議轉(zhuǎn)向多維度的評估主體遷移，在注重學(xué)科自身建設(shè)質(zhì)量的同時，還需考慮到學(xué)科與社會之間的相互作用，例如學(xué)科建設(shè)與企業(yè)對高校人力資源的需求是否一致、學(xué)科發(fā)展能否引領(lǐng)社會科技進步、改善民眾生活水平等。學(xué)科建設(shè)質(zhì)量應(yīng)由一套更為寬泛的標準來決定，而這套標準正是能反映評價體系的更廣泛的社會所構(gòu)成。

四、對高校學(xué)科評估改進方向提出相關(guān)建議

2015年國務(wù)院發(fā)布了《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》(下面簡稱為“方案”)，此后我國高?！半p一流”建設(shè)便呈現(xiàn)出破竹之勢，取得了突出的進步。其中，一流學(xué)科是“雙一流”建設(shè)的基礎(chǔ)，唯有將學(xué)科建設(shè)的實質(zhì)內(nèi)涵與任務(wù)進行深刻認識與準確把握，才能真正有效地建好一流學(xué)科，這也是實現(xiàn)一流大學(xué)建設(shè)的必要條件。因此，應(yīng)以評估情況為學(xué)科建設(shè)提供科學(xué)的依據(jù)和指導(dǎo)，從而真正起到“以評促建”的作用，最終實現(xiàn)我國“雙一流”建設(shè)的宏偉藍圖。作為國家戰(zhàn)略決策和政策導(dǎo)向的方案，一方面強調(diào)“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的原則，另一方面在“建設(shè)任務(wù)”等多處闡明了新知識生產(chǎn)方式的挑戰(zhàn)與機遇，比如以國家重大需求為導(dǎo)向，提升高水平科學(xué)研究能力，為經(jīng)濟社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略實施做出重要貢獻等。但“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的建設(shè)原則實際上是在強化以學(xué)科為導(dǎo)向的模式I，而建設(shè)方案中部分提及的“建設(shè)任務(wù)”更偏向于以問題、需求、跨學(xué)科為導(dǎo)向的模式II。目前以“學(xué)科”為中心的模式I成為主基調(diào)，而建設(shè)任務(wù)中的模式II則明顯式微。根據(jù)我國前四輪評估結(jié)果分析，發(fā)現(xiàn)存在著學(xué)科邊界固化、跨界研究被削弱等不利情況，現(xiàn)有制度設(shè)計在一定情況下會抑制高校知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，不僅不利于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，還會影響我國高校進一步發(fā)展?；诖耍瑥闹R生產(chǎn)的轉(zhuǎn)型視域探討未來高校學(xué)科評估改進的方向，并提出以下三點建議。

(一)創(chuàng)新學(xué)科組織模式，注重學(xué)科交叉融合

前四輪學(xué)科評估已充分體現(xiàn)了學(xué)科劃分較為細致，而交叉研究也較為普遍，因此跨學(xué)科成果和研究項目具有重要的現(xiàn)實意義。第四輪學(xué)科評估雖然提出了“歸屬度”成果認定法，可依據(jù)科研成果內(nèi)涵按照比例拆分到相應(yīng)的學(xué)科，這種物化后的技術(shù)邏輯思維應(yīng)用于高校學(xué)科的成果認定，無疑是將高校的科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面的貢獻簡單化且無實質(zhì)效用。評估過于細化則會使每一部分割裂，而看不到彼此間的聯(lián)系與整合。因此，學(xué)科評估有待創(chuàng)新學(xué)科組織模式，在評估過程中采用“專家組”評估，按照學(xué)科大類建立評估小組，實行“分類學(xué)科評估+跨學(xué)科評估”的專家組模式。按照一級學(xué)科分類設(shè)立學(xué)科單元，每個學(xué)科單元成員由該領(lǐng)域的專家組成，并獨立設(shè)置一個“跨學(xué)科評估組”，該小組由以上分類學(xué)科小組專家協(xié)同評估，最終參評單位的得分采取“分類學(xué)科與跨學(xué)科”依據(jù)權(quán)重綜合評定。利用不同專家組的學(xué)科優(yōu)勢來評估跨學(xué)科研究成果，將有利于推動一流學(xué)科團隊與梯隊建設(shè)。注重學(xué)科協(xié)同交叉與融合，圍繞重大項目和重大研究問題組建學(xué)科群，以主干學(xué)科為引擎，各學(xué)科協(xié)同創(chuàng)新，應(yīng)是當前我國學(xué)科評估亟待改進之處，也是“雙一流”學(xué)科建設(shè)著重突出的內(nèi)容。

(二)堅持問題導(dǎo)向原則，提升社會服務(wù)能力

科學(xué)技術(shù)的變革與發(fā)展表明當代知識的發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用和使用應(yīng)被緊密地整合在一起，而知識生產(chǎn)是這一過程中的核心部分，這源于知識市場的擴張和學(xué)術(shù)資本主義的興起。知識生產(chǎn)模式II的發(fā)展使市場化知識的供給與需求不斷增大，知識同商品一樣成為競爭性的資源，高校需要通過生產(chǎn)專屬性產(chǎn)品——知識，以獲得自身發(fā)展所需資源，必然要同企業(yè)、政府及社會進行“知識交換”。因此，高?？茖W(xué)研究不能局限于模式I下的學(xué)術(shù)志趣，而應(yīng)關(guān)注以社會問題、政府發(fā)展戰(zhàn)略及民眾需求為導(dǎo)向的模式II下的科學(xué)研究，以適應(yīng)知識形態(tài)在不斷變化的知識經(jīng)濟下的新結(jié)構(gòu)。在我國高校學(xué)科評估中，社會服務(wù)一直處于缺位狀態(tài)，直至第四輪評估才得到應(yīng)有的重視。然而，現(xiàn)有的關(guān)于社會服務(wù)的評價指標偏向于典型案例去表述學(xué)科的社會貢獻，而缺乏一定的科學(xué)性，該類評估指標應(yīng)當細化，例如科學(xué)研究的商業(yè)化收入、科研成果的應(yīng)用范圍等客觀性指標。同時，由于學(xué)科評估以分類評估為主，科學(xué)研究囿于單一學(xué)科，一直無法有重大突破與進展。近年來，很多重大科研項目是來自以需求為導(dǎo)向的綜合性科學(xué)研究領(lǐng)域，比如人工智能是物理、計算機、統(tǒng)計、數(shù)學(xué)、信息等多學(xué)科交融而成。因此，未來高校學(xué)科評估應(yīng)該為指標體系設(shè)置留有跨學(xué)科的空間，鼓勵需求導(dǎo)向的研究，從而使科學(xué)研究更好地服務(wù)于社會與國家發(fā)展。

(三)建立多元評估主體，實現(xiàn)學(xué)科多元評判

在知識生產(chǎn)模式I的主導(dǎo)下，學(xué)科建設(shè)的成功可以描述為由學(xué)科同行評價所定義的優(yōu)秀，而在模式II下，成功要包括效率、效益以及實用性等多個額外標準，這些標準更多地取決于高?？茖W(xué)研究、社會服務(wù)等對社會、政治、經(jīng)濟及文化所做出的貢獻，例如人文社科的知識生產(chǎn)能力相較于理工科并不是特別突出，導(dǎo)致其評估主體愈加單一、固化。因此，學(xué)科評估主體應(yīng)該更加多元化，學(xué)科評估的質(zhì)量控制應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科建設(shè)過程中所涉及的各個主體，例如科研成果使用者、企業(yè)合作者以及社會用工單位，而不是始終在利益既得者的學(xué)術(shù)界內(nèi)部反復(fù)跳躍，而要勇于跳出舒適圈，接受外部對高校學(xué)科建設(shè)的評價，而促使學(xué)科建設(shè)走出象牙塔與政府、社會及民眾需求相聯(lián)系、相融合。建立多元評估主體，要擴大社會主體以及高校服務(wù)對象的影響力，讓知識的使用者進行評估，使高?？茖W(xué)研究與社會服務(wù)真正能夠經(jīng)得起“用戶”的檢驗。自教育部四輪評估以來，只有第四輪學(xué)科評估表現(xiàn)出多元評估主體的成分或跡象，未來高校學(xué)科評估應(yīng)繼續(xù)堅持并建立更加合理、有效、科學(xué)的多元評估主體的體系與方式，讓社會其他主體廣泛參與評估過程，享有充分的表決權(quán)，實現(xiàn)對學(xué)科建設(shè)的多主體評判。