李越風(fēng) 張素敏

(1.長治學(xué)院 師范分院英語系，山西 長治 046000；2.河北師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，河北 石家莊 050091)

“讀后續(xù)寫”緊密結(jié)合輸入—輸出，旨在促教促學(xué)，解決英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，語言互動(dòng)使用真實(shí)語境缺乏這一情況[1]。但學(xué)習(xí)者能否注意到所輸入的目標(biāo)語形式是輸入轉(zhuǎn)化為攝入的重要因素，學(xué)習(xí)者只有先注意到語言形式，才有可能將輸入轉(zhuǎn)為吸收[2]。鑒于文本強(qiáng)化是提高輸入質(zhì)量的有效方法之一，不僅能使學(xué)習(xí)者注意形式，還可兼顧意義[3]。同時(shí)鑒于不同任務(wù)具有不同的認(rèn)知負(fù)荷，會影響到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果[4]，外語學(xué)習(xí)水平是影響外語學(xué)習(xí)成效的一個(gè)重要因素[5]，本研究以英語一般過去式和冠詞為目標(biāo)語法探討文本強(qiáng)化后“讀后續(xù)寫”在不同水平英語學(xué)習(xí)者不同任務(wù)中的促學(xué)效果。

一、“讀后續(xù)寫”與注意提升相關(guān)研究

“讀后續(xù)寫”是基于“續(xù)論”的一種促學(xué)模式，將語言理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合，學(xué)習(xí)者通過閱讀所提供的語言材料，不僅能學(xué)會地道的表達(dá)方式，還能利用理解能力與產(chǎn)出能力的不對稱關(guān)系，引發(fā)自我糾錯(cuò)，提高目標(biāo)語運(yùn)用的準(zhǔn)確性[6]。

讀后續(xù)寫的促學(xué)作用在許多研究中得到了驗(yàn)證，但也有研究者提出讀后續(xù)寫的促學(xué)效果受到學(xué)習(xí)者注意機(jī)制的影響。姜林、陳錦通過一學(xué)期的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，“讀后續(xù)寫”可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對語言形式的注意力，提高目標(biāo)語運(yùn)用的準(zhǔn)確性[7]。王啟、王初明發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者閱讀含關(guān)系從句的文本并續(xù)寫后，對關(guān)系從句的注意顯著提升，且產(chǎn)生了較好的協(xié)同效應(yīng)[8]。張素敏、張繼東考察“多輪續(xù)寫”對學(xué)習(xí)者英語水平的動(dòng)態(tài)發(fā)展發(fā)現(xiàn)，在多輪強(qiáng)化續(xù)寫過程中不同水平學(xué)習(xí)者的時(shí)態(tài)錯(cuò)誤均呈下降趨勢，尤其是低水平學(xué)習(xí)者的變化顯著[9]。王啟、曹琴從語篇層次驗(yàn)證了讀后續(xù)寫對英語被動(dòng)句的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)效應(yīng)[10]。辛聲、李麗霞則發(fā)現(xiàn)較難的句法結(jié)構(gòu)在“讀后續(xù)寫”任務(wù)中更易引發(fā)協(xié)同效應(yīng)，而意義屬性不強(qiáng)的結(jié)構(gòu)，如時(shí)態(tài)和謂語動(dòng)詞錯(cuò)誤率最高[11]。孫欽美、王鈺還發(fā)現(xiàn)，“讀后續(xù)寫”對高水平和低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語冠詞的促學(xué)效果比較顯著，但對中等水平學(xué)習(xí)者的促學(xué)效果不明顯[12]。洪煒、石薇以留學(xué)生為受試，探討了“讀后續(xù)寫”任務(wù)中漢語量詞的學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)“續(xù)寫組”的學(xué)習(xí)效果和持久性都優(yōu)于閱讀組[13]。但王啟、王鳳蘭對留學(xué)生實(shí)施的讀后續(xù)寫干預(yù)則發(fā)現(xiàn)，雖然讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)比較明顯，但卻不能有效降低漢語量詞的偏誤，并認(rèn)為此結(jié)果可能和受試注意不足有關(guān)[14]。上述研究證明“讀后續(xù)寫”促學(xué)功效的同時(shí)，說明其效果受到學(xué)習(xí)者注意機(jī)制、外語學(xué)習(xí)水平及學(xué)習(xí)任務(wù)的影響。受輸入加工中“意義優(yōu)先”錯(cuò)誤策略的影響[15]，學(xué)習(xí)者對語言內(nèi)容表達(dá)的注意程度普遍高于語言形式。因而，有必要增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對語法項(xiàng)目的注意以提升“讀后續(xù)寫”在不同學(xué)習(xí)者及不同任務(wù)中的促學(xué)效果。

“輸入強(qiáng)化”是為了提高學(xué)習(xí)者對所輸入語言特征的注意程度而刻意進(jìn)行的突顯行為[16]，文本強(qiáng)化則是輸入強(qiáng)化的主要方式之一[17]。文本強(qiáng)化指通過一些特殊的書面標(biāo)記(如加黑、斜體、加下劃線、改變字體大小等)對所輸入的目標(biāo)語形式加以凸顯，促使學(xué)習(xí)者關(guān)注到強(qiáng)化的內(nèi)容，幫助其更好地建立形式和意義之間的聯(lián)系，促進(jìn)目標(biāo)語習(xí)得。目標(biāo)形式的凸顯度是影響到注意的一個(gè)重要因素[18]，意識程度對語言能力的發(fā)展具有先導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)者是否關(guān)注到所輸入的語言形式特征是影響輸入質(zhì)量的一個(gè)重要因素[19]。文本凸顯等輸入強(qiáng)化可以有效增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的注意，幫助學(xué)習(xí)者意識到過去式、冠詞等目標(biāo)語中的有標(biāo)記詞匯[15]。Lee發(fā)現(xiàn)文本強(qiáng)化比輸入流更有利于語法學(xué)習(xí)[17]。Jabbarpoor & Tajeddin發(fā)現(xiàn)，篇章強(qiáng)化的促學(xué)效果優(yōu)于合作輸出[20]。洪煒、石薇采用文字與圖片相結(jié)合的輸入強(qiáng)化發(fā)現(xiàn)，“讀后續(xù)寫”能促進(jìn)漢語二語量詞學(xué)習(xí)[13]；辛聲也發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化續(xù)寫可顯著提升學(xué)習(xí)者對難度較高語法形式的注意力，提出續(xù)寫中沒有強(qiáng)調(diào)對某些語言形式的注意，很難產(chǎn)生正確的語言形式有效協(xié)同[21]。洪煒、張俊進(jìn)一步指出，沒有文本增顯，即使是高頻的語言結(jié)構(gòu)輸入也很難引起學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語法的注意[22]。王啟通過分詞連寫的方式凸顯目標(biāo)結(jié)構(gòu)，同樣發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對目標(biāo)結(jié)構(gòu)的關(guān)注得到了增強(qiáng)[23]。因此，有必要通過“輸入強(qiáng)化”來強(qiáng)化“讀后續(xù)寫”的促學(xué)效果。

目前強(qiáng)化“讀后續(xù)寫”大多是通過“多輪續(xù)寫”研究某一語法項(xiàng)目[24]，多輪續(xù)寫與文本強(qiáng)化相結(jié)合的研究缺乏，而針對不同水平學(xué)習(xí)者不同語法項(xiàng)目的強(qiáng)化“讀后續(xù)寫”研究更是缺乏。英語時(shí)間概念表達(dá)中的屈折語素對中國英語外語學(xué)習(xí)者，甚至是高水平學(xué)習(xí)者來說，仍是一個(gè)難點(diǎn)[25]。同樣，冠詞雖然形式簡單，也是一個(gè)使用難點(diǎn)，英語外語學(xué)習(xí)者會出現(xiàn)零冠詞使和定冠詞過度使用等問題[26]。鑒于外語學(xué)習(xí)者語法知識內(nèi)化不足的主要原因是語言互動(dòng)體驗(yàn)量及體驗(yàn)過程不足[27]，但可通過大量強(qiáng)化語言體驗(yàn)所獲得的語感來促進(jìn)正確語言形式的習(xí)得[28]。同時(shí)鑒于外語學(xué)習(xí)水平是影響外語學(xué)習(xí)成效的一個(gè)重要因素[5]，有必要考察文本強(qiáng)化“讀后續(xù)寫”對不同水平中國英語外語學(xué)習(xí)者不同語法項(xiàng)目學(xué)習(xí)的作用。

二、研究設(shè)計(jì)

1. 實(shí)驗(yàn)對象

被試為某院校一年級兩個(gè)班共57名學(xué)生，實(shí)驗(yàn)前未曾接觸過讀后續(xù)寫相關(guān)練習(xí)。前測結(jié)果顯示兩個(gè)班前測總成績(F=2.472，p=0.338)、冠詞成績(F=.046，p=.242)及過去式成績(F=1.789，p=.188)均無顯著差異。前測結(jié)束后，隨機(jī)分組兩班為強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組進(jìn)行施測。根據(jù)前測成績的中位數(shù)，將兩個(gè)班學(xué)生分為高水平組和低水平組。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，剔除未參加兩次測試和測試題未答完整的受試后，強(qiáng)化組有效受試為25人，非強(qiáng)化組有效受試為24人。

2. 研究問題

(1)與非強(qiáng)化讀后續(xù)寫相比，強(qiáng)化讀后續(xù)寫是否更能促學(xué)冠詞和過去式詞素加工？(2)強(qiáng)化讀后續(xù)寫與非強(qiáng)化讀后續(xù)寫對不同水平學(xué)習(xí)者的促學(xué)效果是否存在差異？

3. 實(shí)驗(yàn)材料與實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)材料為3篇截去結(jié)尾的英語小故事，故事的名稱分別為A Baby Dinosaur，Down the Rabbit Hole，The king and the Rice，三篇文章都是初二水平閱讀材料。實(shí)驗(yàn)前，對強(qiáng)化組閱讀材料中的冠詞和動(dòng)詞過去式分別進(jìn)行了強(qiáng)化處理。如例(1)和例(2)所示，冠詞增加下畫線，謂語動(dòng)詞過去式進(jìn)行加黑處理，從視覺上凸顯考察的語言形式。非強(qiáng)化組的閱讀材料不進(jìn)行任何強(qiáng)化處理。受試在閱讀時(shí)可查閱材料中的詞匯，續(xù)寫時(shí)不允許討論，但可以隨時(shí)查閱前讀材料。為了激發(fā)學(xué)生的續(xù)寫動(dòng)力，每次續(xù)寫后，教師對兩組續(xù)寫的作文均進(jìn)行簡要反饋。

例(1)：One day, Sammy went for a walk in the mountains.

例(2)：The donkey put on the lion’s skin and went to a nearby river to look into the water.

實(shí)驗(yàn)持續(xù)5周，具體實(shí)施過程如下(見表1)。

表1 強(qiáng)化組與非強(qiáng)化組教學(xué)干預(yù)實(shí)施

4. 測試任務(wù)和標(biāo)注

前人測試任務(wù)多以常規(guī)的選擇題、填空題、改錯(cuò)題等題型為主，盡管信度高，但較難測試受試者的語法運(yùn)用能力。翻譯等測試手段，雖評分難，但效度高，容易考察受試的實(shí)際語言運(yùn)用能力[29]，且有研究顯示續(xù)作能提升學(xué)習(xí)者的翻譯水平[30]。因此，本實(shí)驗(yàn)采用漢譯英測試，所選材料為涉及英語過去式和冠詞較多的一個(gè)漢語短文，包含過去式24個(gè)，冠詞16個(gè)；短文詞匯為常用詞匯，根據(jù)前測結(jié)果及學(xué)習(xí)者入學(xué)英語水平，對較難詞匯(如virtue美德，pregnant懷孕的)進(jìn)行了標(biāo)注。

本實(shí)驗(yàn)前后測試題相同，前測只說明是對語言水平進(jìn)行摸底，并收回測試材料，不進(jìn)行講解或提供答案。四周后后測以避免練習(xí)效應(yīng)[31]。前測和后測數(shù)據(jù)建成兩個(gè)小型語料庫：強(qiáng)化組25篇漢譯英短文(共6 091詞)，非強(qiáng)化組24篇漢譯英短文(共5 981詞)。因每位受試翻譯采用的句式長度和數(shù)量有所不同，為確保數(shù)據(jù)的可比性，本研究參照王敏、王初明百分比的統(tǒng)計(jì)方法，即把正確的數(shù)量、錯(cuò)誤數(shù)量和漏用的數(shù)量分別除以三個(gè)數(shù)量的總和，再乘以100[32]。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，使用SPSS.18統(tǒng)計(jì)英語一般過去式和冠詞在測試任務(wù)中的正確率、錯(cuò)誤率和漏用率，并進(jìn)行對比分析。具體在咨詢英語母語者的基礎(chǔ)上人工標(biāo)注，如例(3)—例(6)所示。

例(3)：One day, I was [1R]on a [2R]bus. ([1R]表示過去式使用正確，[2R]表示冠詞使用正確)。

例(4)：I find [1W]a [2W]old woman…… ([1W]表示動(dòng)詞過去式使用錯(cuò)誤，[2W]表示冠詞使用錯(cuò)誤)

例(5)：Suddenly a pregnant woman [1O]on the bus. ([1O]表示謂語漏用)

例(6)：When I stood up and give [1W]my seat to [2O]old woman. ([1W]表示過去式使用錯(cuò)誤，[2O]表示冠詞漏用)

三、結(jié)果分析

1. 不同輸入干預(yù)對英語冠詞和英語過去式學(xué)習(xí)的影響

以教學(xué)方法為自變量、前測成績?yōu)閰f(xié)變量，對強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組后測進(jìn)行了協(xié)方差檢驗(yàn)。結(jié)果顯示(表2)：兩組被試過去式的正確頻率分別為114、186，差異不顯著(F=.953；p=.334)，錯(cuò)誤頻率分別為108、74，差異不顯著(F=1.072；p=.306)，漏用頻率分別為6、1，差異不顯著(F=.256；p=.615)；冠詞的正確頻率分別為124、145，差異不顯著(F= 2.795；p=.101)，錯(cuò)誤頻率分別為16、9，差異不顯著(F= 1.686；p=.201)，漏用頻率分別為28、13，差異不顯著(F= 1.181；p=.283)。該結(jié)果表明強(qiáng)化讀后續(xù)寫和非強(qiáng)化讀后續(xù)寫對中國英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過去式和冠詞均有顯著的促學(xué)作用。

表2 強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組后測成績對比

為進(jìn)一步觀察到強(qiáng)化組與非強(qiáng)化組間的關(guān)系，分別對比分析了強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組施測前后的變化。表3顯示強(qiáng)化組過去式前后測正確頻率分別為42、114，差異顯著(T=-7.543；p=.000)，錯(cuò)誤頻率分別為208、108，差異顯著(T=7.234；p=.000)；漏用頻率分別為7、6，無顯著差異(T =-.123；p=.896)；冠詞前后測正確頻率分別為69、124，差異顯著(T=-5.550；p=.000)，錯(cuò)誤頻率分別為34、16，差異顯著(T=4.201；p=.000)，漏用頻率分別為48、28，差異顯著(T=4.133；p=.000)。表2同樣顯示非強(qiáng)化組過去式前后測正確頻率分別為120、186，差異顯著(T=-3.067；p=.000)，錯(cuò)誤頻率分別為137、74，差異顯著(T=2.429；p=.000)，漏用頻率分別為2、1，無明顯差異(T=1.837；p=.617)；冠詞前后測正確頻率分別為117、145，差異顯著(T=-5.404；p=.005)，錯(cuò)誤頻率分別為20、9，差異顯著(T=5.108；p=.023)，漏用頻率分別為27、13，無明顯差異(T=.507；p=.079)。強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組施測前后變化同樣顯示，強(qiáng)化和非強(qiáng)化讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)者過去式和冠詞學(xué)習(xí)均有顯著的促學(xué)作用，但輸入強(qiáng)化續(xù)寫能有效減少學(xué)習(xí)者冠詞漏用現(xiàn)象。

表3 強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組組內(nèi)過去式和冠詞前測與后測對比

2.不同水平英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語冠詞和英語過去式

表4顯示：強(qiáng)化組低水平學(xué)習(xí)者過去式前后測正確頻率分別為42、114，差異顯著(T=-5.217；p=.000)，冠詞前后測正確頻率分別為69、124，差異顯著(T=-5.841；p=.000)；過去式前后測正確頻率分別為120、186，差異顯著(T=-5.614；p=.000)，冠詞前測、后測正確頻率分別為117、145，也存在顯著差異(T=-2.648；p=.023)。表3同樣顯示：非強(qiáng)化組低水平學(xué)習(xí)者過去式前后測正確頻率分別為56、130，差異顯著(T=-4.143；p=.008)，冠詞前后測正確頻率分別為83、93，差異顯著(T=-3.253；p=.002)；高水平學(xué)習(xí)者過去式前后測正確頻率分別為113、165，存在顯著差異(T= -3.431；p=.006)，冠詞前后測正確頻率分別為120、125，不存在顯著差異(T=-1.261；p=.223)。該結(jié)果說明，強(qiáng)化讀后續(xù)寫對高、低不同水平學(xué)習(xí)者冠詞和過去式學(xué)習(xí)都有顯著的促學(xué)作用，而非強(qiáng)化讀后續(xù)寫對高水平學(xué)習(xí)者冠詞學(xué)習(xí)促學(xué)效果不明顯。

表4 不同水平學(xué)習(xí)者過去式和冠詞組內(nèi)對比

回歸斜率相等假設(shè)檢驗(yàn)顯示：兩組低水平學(xué)習(xí)者過去式前測成績的回歸斜率相同(F= .071；p=.793)，冠詞前測成績的回歸斜率相同(F=.404；p=.532)；兩組高水平學(xué)習(xí)者過去式前測成績的回歸斜率相同(F=.197；p =.662)，冠詞前測成績的回歸斜率相同(F=.676；p=.421)。該結(jié)果符合了協(xié)方差分析的回歸斜率相同的條件。

表5顯示：兩組低水平學(xué)習(xí)者過去式后測頻率分別為114、130，無明顯差異(F=.037；p=.849)，后測均差頻率分別為72、74，無明顯差異(F=.026；p=.506)；兩組低水平學(xué)習(xí)者冠詞后測頻率分別為124、93，無明顯差異(F=1.345；p=.259)，后測均差頻率分別為55、10，差異顯著(F=.003；p=.051)；兩組高水平學(xué)習(xí)者過去式后測頻率分別為186、165，無明顯差異(F=.964；p=.286)，后測均差頻率分別為73、52，無明顯差異(F=.206；p=.385)；兩組高水平學(xué)習(xí)者冠詞后測頻率分別為145、125，無明顯差異(F=1.207；p=.418)，均差頻率分別為28、5，無明顯差異(F=.326；p=.318)。該結(jié)果同樣說明，強(qiáng)化和非強(qiáng)化讀后續(xù)寫均能有效促進(jìn)不同水平學(xué)習(xí)者冠詞和過去式學(xué)習(xí)，但強(qiáng)化讀后續(xù)寫對低水平學(xué)習(xí)者英語冠詞學(xué)習(xí)促學(xué)效果顯著較好。

表5 不同水平學(xué)習(xí)者過去式和冠詞組間對比

四、討論

對比強(qiáng)化讀后續(xù)寫和非強(qiáng)化讀后續(xù)寫在不同水平外語學(xué)習(xí)者不同語法項(xiàng)目的促學(xué)效果發(fā)現(xiàn)，兩種“讀后續(xù)寫”均對學(xué)習(xí)者過去式和冠詞學(xué)習(xí)有顯著的學(xué)作用，但文本強(qiáng)化續(xù)寫效果更好：強(qiáng)化讀后續(xù)寫能有效減少學(xué)習(xí)者使用冠詞的漏用現(xiàn)象；強(qiáng)化讀后續(xù)寫對高、低不同水平者英語冠詞學(xué)習(xí)均有顯著促學(xué)效果。這一結(jié)果一方面說明，讀后續(xù)寫可以有效促進(jìn)目標(biāo)語法學(xué)習(xí)[33]，為“互動(dòng)協(xié)同”理論進(jìn)一步提供了實(shí)證依據(jù)。另一方面也說明，強(qiáng)化后的讀后續(xù)寫效果更顯著，但會因不同的語法項(xiàng)目而有所不同。這一結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者關(guān)注到被強(qiáng)化的目標(biāo)語法后，更容易建立形式與意義間的聯(lián)系，進(jìn)而有效促進(jìn)目標(biāo)語法的學(xué)習(xí)[21]。下面從注意機(jī)制、不同水平受試和不同語法項(xiàng)目三方面進(jìn)一步分析討論。

不同的注意機(jī)制解釋了強(qiáng)化讀后續(xù)寫與非強(qiáng)化讀后續(xù)寫相比具有較強(qiáng)的促學(xué)效果。強(qiáng)化處理輸入材料有助于引起學(xué)生對目標(biāo)語形式的關(guān)注，弱化母語遷移的影響[15]。文本強(qiáng)化能促使學(xué)習(xí)者將更多注意力放在被強(qiáng)化的語言形式上，促進(jìn)其元語言知識得以發(fā)展和運(yùn)用，強(qiáng)化了目標(biāo)語的學(xué)習(xí)[34]。本研究三次輸入材料中過去式和冠詞都進(jìn)行了視覺強(qiáng)化處理，這不僅提高了受試者對目標(biāo)語法的意識程度，還引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重新分配注意資源，學(xué)習(xí)者在理解語言內(nèi)容的同時(shí)，時(shí)刻關(guān)注目標(biāo)語的形義關(guān)系，進(jìn)而提高了續(xù)寫時(shí)的互動(dòng)強(qiáng)度[35]。此外，良好的促學(xué)效果不僅來源于目標(biāo)語的正確輸入，還源于語言知識在學(xué)習(xí)過程中所伴隨的語境，這很大程度上決定了語言使用的準(zhǔn)確率。相伴正確則學(xué)習(xí)者易用對形式[36]。學(xué)習(xí)者借助語篇強(qiáng)化，對英語過去式和冠詞的記憶深度明顯加強(qiáng)，形成了結(jié)構(gòu)啟動(dòng)和語言模仿。這種模仿不僅融入了語言的理解和使用，語言形式也附上語境標(biāo)識，從而優(yōu)化了語言形式—意義的聯(lián)結(jié)，提高了語言學(xué)以致用的幾率[37]。因此，強(qiáng)化讀后續(xù)寫干預(yù)通過強(qiáng)化語言形式，加深了學(xué)習(xí)者對語言形式的記憶和理解[38]。

不同水平學(xué)習(xí)者之間的不同認(rèn)知與提升空間則解釋了強(qiáng)化組對低水平外語學(xué)習(xí)者較強(qiáng)的促學(xué)效果。本研究中，強(qiáng)化組低水平學(xué)習(xí)者冠詞和過去式后測成績的提高幅度都大于非強(qiáng)化組，尤其冠詞成績的提升空間更顯著，這充分說明輸入強(qiáng)化讀后續(xù)寫可以有效促進(jìn)低水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)英語冠詞。非強(qiáng)化組高水平學(xué)習(xí)者冠詞后測成績變化不大，說明僅高頻輸入不能有效促進(jìn)高水平學(xué)習(xí)者對英語冠詞的習(xí)得。輸入強(qiáng)化可以有效引導(dǎo)不同水平學(xué)習(xí)者注意到冠詞在行文中的銜接作用。低水平學(xué)習(xí)者受自身語言水平的限制，對輸入語言的使用頻率普遍高于高水平學(xué)習(xí)者，提升空間較大[39]。對于一些意義屬性不強(qiáng)、出現(xiàn)頻率較高卻又難以掌握的詞匯或句法，通過視覺凸顯的方式，可有效提升學(xué)習(xí)者的注意力，增強(qiáng)和文本的互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)[40]。輸入強(qiáng)化是一種隱性的、不具有干擾性的強(qiáng)化方式，不會消耗學(xué)習(xí)者過多的注意力[34]，不僅可以使學(xué)習(xí)者關(guān)注到冠詞的表面特征，還能喚起學(xué)習(xí)者正確使用目標(biāo)語的語法意識[9]，因而視覺上的強(qiáng)化能提升不同水平學(xué)習(xí)者的冠詞意識。

過去時(shí)間概念表達(dá)與冠詞不同的任務(wù)類型及被試則解釋了強(qiáng)化讀后續(xù)寫對二者不同的促學(xué)效果及本研究與其他研究間的差異。對非熟練的中國英語學(xué)習(xí)者來說，冠詞和時(shí)、體形態(tài)意識相對較差，存在形式—功能匹配有一定的困難[15]。但不同的詞類任務(wù)具有不同的認(rèn)知負(fù)荷[30]。同時(shí)，不同于辛聲(2017)，本研究發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化組和非強(qiáng)化組過去式成績無明顯差異。此差異可能與不同的目標(biāo)語法有關(guān)。辛聲考察的是結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的新語言點(diǎn)英語虛擬語氣，而本研究考察的是受試業(yè)已學(xué)過的英語冠詞和英語過去式。本研究發(fā)現(xiàn)和王敏、王初明(2014)也存在一定差異，他們的結(jié)果顯示讀后續(xù)寫對冠詞偏誤沒有顯著作用，而本研究通過多角度對比發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化文本輸入的讀后續(xù)寫可以有效較少英語冠詞的漏用現(xiàn)象。該結(jié)果可能與兩個(gè)實(shí)驗(yàn)中不同的受試群體有關(guān)。

五、結(jié)語

本研究結(jié)果證明強(qiáng)化讀后續(xù)寫對不同水平外語學(xué)習(xí)者均有較好促學(xué)作用，但文本強(qiáng)化讀后續(xù)寫對英語過去時(shí)間概念表達(dá)和冠詞的不同作用也進(jìn)一步說明，不同的任務(wù)類型具有不同的認(rèn)知負(fù)荷，可顯著影響到強(qiáng)化讀后續(xù)寫的促學(xué)效果。因此，應(yīng)在“多輪續(xù)寫”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探索“讀后續(xù)寫”的強(qiáng)化形式，以提升學(xué)習(xí)者與文本的互動(dòng)強(qiáng)度以增強(qiáng)協(xié)同效應(yīng)。鑒于頻率在語法形式學(xué)習(xí)中起到重要的作用[41]，有必要增加干預(yù)次數(shù)，以進(jìn)一步全方面觀察到讀后續(xù)寫在語法標(biāo)記詞、冠詞等學(xué)習(xí)中的促學(xué)效果。此外，本文通過翻譯測試來分析強(qiáng)化“讀后續(xù)寫”的促學(xué)左右，雖易考察到受試的實(shí)際語言運(yùn)用能力[29]，但后續(xù)研究應(yīng)進(jìn)一步分析寫作等不同測試方法，以進(jìn)一步檢驗(yàn)強(qiáng)化讀后續(xù)寫在不同測試任務(wù)中的作用。