韓 寧，代 莉

（1.對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué) 法學(xué)院，北京 100029；2.河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，河南 鄭州 450046；3.河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 教務(wù)處，河南 鄭州 450046）

引言

新中國成立七十年來，高等學(xué)校本科教育經(jīng)歷了曲折坎坷的發(fā)展過程。在取得巨大成績的背景之下，也必須反思存在的問題。否則，固步自封只會拉大與世界一流高校本科教育的距離，無法實現(xiàn)新時代背景下本科人才培養(yǎng)的目標?；诖耍?xí)近平總書記《在北京大學(xué)師生座談會上的講話》明確指出：知識是每個人成才的基石，在學(xué)習(xí)階段一定要把基石打深、打牢。學(xué)習(xí)就必須求真學(xué)問，求真理、悟道理、明事理，不能滿足于碎片化的信息、快餐化的知識。教育部陳寶生部長《在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上的講話》指出：要貫徹習(xí)近平總書記關(guān)于教育工作的一系列重要論述，實現(xiàn)本科教育的“四個回歸”?；貧w常識，就是學(xué)生要刻苦讀書學(xué)習(xí)；回歸本分，就是教師要潛心教書育人；回歸初心，就是高等學(xué)校要傾心培養(yǎng)建設(shè)者和接班人；回歸夢想，就是高等教育要傾力實現(xiàn)教育報國、教育強國夢。

教學(xué)模式之概念厘定的專門研究較少，但對某種教學(xué)模式之研究，可謂汗牛充棟。筆者以“教學(xué)模式”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)檢索CSSCI 期刊文章，截至2021 年10 月30 日，共搜索到3174 篇文章。但是，概念厘定是研究之起點，故本文仍有必要對教學(xué)模式之概念進行界定。關(guān)于教學(xué)模式的界定，有以下典型學(xué)說：第一，結(jié)構(gòu)說。認為教學(xué)模式是教學(xué)活動結(jié)構(gòu)，是由教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)組成的整體。第二，范式說。認為教學(xué)模式是教學(xué)活動范式，連接教學(xué)理論和教學(xué)實踐，具有可推廣性、可復(fù)制性。第三，策略說。認為教學(xué)模式是教學(xué)活動策略，屬于方法論的范疇，是教學(xué)方法的典型體現(xiàn)。第四，程序說。認為教學(xué)模式是教學(xué)程序的集合，是由不同的步驟組成的整體。上述學(xué)說各有千秋，從不同角度揭示了教學(xué)模式的內(nèi)涵，但似乎缺乏靈魂，無法有效揭示教學(xué)模式產(chǎn)生于社會需要、受制于教學(xué)理念、服務(wù)于教學(xué)行為、升華于教學(xué)效果?；诖耍P者認為教學(xué)模式產(chǎn)生于特定時代需要，是在教學(xué)理念的指引下所形成的、以服務(wù)教學(xué)行為和提高教學(xué)效果為目的的整體系統(tǒng)。在該系統(tǒng)當中，特定時代需要決定了特定教學(xué)模式的產(chǎn)生，教學(xué)理念在教學(xué)模式當中扮演著靈魂角色。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式之溯源與新型教學(xué)模式的產(chǎn)生

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式之溯源

1.農(nóng)耕社會教學(xué)模式

農(nóng)耕社會之下，往往形成自給自足的自然經(jīng)濟。在一個具體的社區(qū)之中，人們保守、封閉、缺乏創(chuàng)新性。日出而作、日落而歸的男耕女織經(jīng)濟組織特點，決定了知識的經(jīng)驗積累和單向傳遞。師者，不僅具有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威，而且基于這種權(quán)威，采取灌輸說教式的教學(xué)方法，對已經(jīng)體系化的知識進行單向傳授。教學(xué)過程中缺乏創(chuàng)新性思維和批判意識，更談不上團隊合作能力的培養(yǎng)。作為知識的受眾，往往對知識死記硬背。在教與學(xué)的關(guān)系當中，雖然也提出因材施教，注重個體的差異，但缺乏互動；雖然也強調(diào)在實踐中檢驗知識，但始終處于感性認知階段，缺乏抽象思維能力。整個教育是圍繞精英教育展開的，對于普通民眾而言，接受系統(tǒng)化的知識仍是一種奢侈品。

2.工業(yè)社會教學(xué)模式

發(fā)端于西方的工業(yè)革命引起了教學(xué)模式的變革，基于工業(yè)量化生產(chǎn)對于技能人才的需求，傳統(tǒng)的精英教育在工業(yè)社會當中已經(jīng)大眾化了。教育不再被特權(quán)階層所壟斷，已經(jīng)變成了大眾消費品。教學(xué)強調(diào)教材的標準化和模塊化，忽視受眾的個體差異，缺乏對受眾的多元化培養(yǎng)，形成單一面授下的“教師、教材、教室”為中心的學(xué)生被動獲取知識的局面。教師在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的時候，不是圍繞學(xué)生的“學(xué)”展開，而是以教師的“教”展開，教與學(xué)之間形成了難以逾越的鴻溝。這樣的一種模式和思路一直影響到后工業(yè)時代的教學(xué)路徑設(shè)計。

無論是農(nóng)耕社會教學(xué)模式還是工業(yè)社會教學(xué)模式，我們均可把他們稱之為傳統(tǒng)教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式都強調(diào)單向知識的傳遞在教學(xué)關(guān)系當中的主導(dǎo)地位。作為學(xué)習(xí)者的受眾，缺乏獨立思考能力和創(chuàng)新能力?！斑@種模式下要求教師通過反復(fù)講授和重復(fù)練習(xí)來塑造和矯正學(xué)生行為的方法，按照教育者的標準，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。”[1]

（二）基于學(xué)生個體差異的“以學(xué)為中心”新型教學(xué)模式的產(chǎn)生

對于學(xué)生個人學(xué)習(xí)來講，鑒于學(xué)生的以往學(xué)習(xí)背景、家庭環(huán)境、過往經(jīng)歷的不同，會呈現(xiàn)出不同的外部表現(xiàn)形式。第一種學(xué)習(xí)類型表現(xiàn)為外向型善于思考學(xué)習(xí)者。此類學(xué)生善于思考，富有創(chuàng)造性，能夠把知識進行體系化并形成知識圖譜，在此基礎(chǔ)上能夠很好地把內(nèi)化后的知識對外進行表達。第二種學(xué)習(xí)類型表現(xiàn)為內(nèi)向型善于思考的學(xué)習(xí)者。此類學(xué)生雖然比較內(nèi)斂但能夠獨立思考，對所學(xué)知識能夠及時消化而且能夠發(fā)現(xiàn)問題。第三類學(xué)習(xí)類型為外向型不加思考學(xué)習(xí)者。此類學(xué)生善于表達，但不能夠獨立思考，極其缺乏對所學(xué)知識的理解和內(nèi)化。雖然該類學(xué)生能夠滔滔不絕地對外展示，但其展示的內(nèi)容要么是常識的復(fù)述，要么是邏輯混亂的點狀知識。所提問題也往往針對性不強，甚至問題本身就不明確。第四類學(xué)習(xí)類型為內(nèi)向型不加思考學(xué)習(xí)者。此類學(xué)生既不善于表達，也不善于積極思考，聽課時呆若木雞，即使教師在課程講授中激情四射、高潮迭起，此類學(xué)生仍然紋絲不動、面無表情，對所學(xué)知識也是機械記憶、被動接受。

不同的學(xué)習(xí)類型往往是學(xué)生歷史學(xué)習(xí)慣性的結(jié)果，我們不能由此推出學(xué)生本身學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，更不能因此質(zhì)疑學(xué)生智力上不適合學(xué)習(xí)。作為教師，必須創(chuàng)新教學(xué)方法，積極引導(dǎo)學(xué)生由內(nèi)向型學(xué)習(xí)向外向型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移、由不加思考學(xué)習(xí)向善于思考學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移。這不得不提教師引導(dǎo)下的學(xué)生參與法。這使學(xué)生由傳統(tǒng)的被動接受知識變?yōu)樽陨韮?nèi)化理解后的外化傳遞知識，學(xué)生不僅深化了對專業(yè)知識的理解，而且鍛煉了綜合能力?！罢n堂教學(xué)目標從知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為促進學(xué)生發(fā)展；它強調(diào)把學(xué)生置于學(xué)習(xí)活動中心，充分激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動力，改變教師的角色和職能，使教師從‘教知識’轉(zhuǎn)向‘教學(xué)法’，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)?！盵2]由此，“以學(xué)為中心”的新型教學(xué)模式應(yīng)運而生。新型教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，呈現(xiàn)出以下幾個特色。

第一，新型教學(xué)模式產(chǎn)生于信息化的時代背景。在信息化時代，動動手指就能通過互聯(lián)網(wǎng)獲取信息，信息的壟斷地位已經(jīng)不復(fù)存在，靠講授者的信息量大傳遞知識已經(jīng)成為過去時，需要從“授人以魚”轉(zhuǎn)向“授人以漁”，使學(xué)習(xí)者由單純信息的接收者變成信息的識別者、判斷者和選擇者。

第二，新型教學(xué)模式堅持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。無論是教學(xué)效果還是學(xué)習(xí)效果，歸根結(jié)底還是學(xué)生到底學(xué)會了什么。在“教”與“學(xué)”的雙向互動中，需堅持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，教師的“教”輔助于學(xué)生的“學(xué)”，形成學(xué)習(xí)場景，突出學(xué)習(xí)效果，教學(xué)效果應(yīng)通過學(xué)習(xí)效果進行折射。

第三，新型教學(xué)模式突出體現(xiàn)新技術(shù)教學(xué)手段的應(yīng)用。課堂多媒體、慕課等輔助教學(xué)工具在技術(shù)推動下已經(jīng)變成教學(xué)不可分割的組成部分，討論交流、課程互動的平臺得到了極大的擴充，點對點的互動交流不再是奢侈品，線上線下教學(xué)互相配合已經(jīng)成為教學(xué)環(huán)節(jié)的常態(tài)。

二、新型教學(xué)模式下教學(xué)路徑的理念創(chuàng)新

在新型教學(xué)模式之下，應(yīng)關(guān)注學(xué)生到底通過學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)到什么，而不是教師教授了什么。從邏輯上來講，教師的教授屬于知識的傳遞過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)屬于知識的接受和內(nèi)化過程。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”并不必然形成一一對應(yīng)關(guān)系，經(jīng)常存在這樣的悖論：教師傳遞過知識之后，學(xué)生仍然一臉茫然。因此，新型教學(xué)模式下教學(xué)路徑的理念創(chuàng)新，對于高等學(xué)校課程改革至關(guān)重要。

（一）要轉(zhuǎn)變教育觀念，從注重教師的教學(xué)成本轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成本

教學(xué)是雙向活動，既包括教師的“教”，又包括學(xué)生的“學(xué)”。但歸根到底，是要落實到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上的。在強調(diào)教師教的成本背景之下，注重教師教學(xué)資料的完善、教師課堂的到課準時率等等。教師在各種檢查的無形壓力之下，疲于應(yīng)付。教師做的很多工作并不能與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果直接掛鉤，甚至一定程度上存在形式主義、機械主義的痕跡?？陀^上，教師也被折騰得身心俱疲，面對不領(lǐng)情甚至存在強烈逆反心理的學(xué)生，有苦難言。如果轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成本，則就意味著在教師的主導(dǎo)之下學(xué)生究竟在學(xué)習(xí)知識過程中付出了多少?！啊詫W(xué)生為中心’的教學(xué)模式中，教師和學(xué)生處于共同學(xué)習(xí)研究的平等地位，師生之間不僅分別承擔傳統(tǒng)的教學(xué)者和學(xué)習(xí)者角色，還共同擔任研究者的工作?！盵3]教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中下真功夫，學(xué)習(xí)到真本領(lǐng)。

（二）要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，從知識灌輸轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

從以“教”的質(zhì)量為本的知識灌輸轉(zhuǎn)移到以“學(xué)”的質(zhì)量為本的學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，契合現(xiàn)代高等本科教育的發(fā)展趨勢。在知識大爆炸時代，知識更新是突飛猛進的。在大學(xué)學(xué)習(xí)到的知識，也許在學(xué)生踏入社會之后就會被新型知識所取代。在這個時代背景下，與其關(guān)注知識的灌輸，倒不如關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)知識能力的培養(yǎng)?！罢缟a(chǎn)工具落后導(dǎo)致勞動者雖然辛勤付出而勞動生產(chǎn)率低下一樣，‘滿堂灌’的課堂教學(xué)因教學(xué)方法落后而導(dǎo)致它是一種大學(xué)教師辛勤的低效勞動?！盵4]授人以魚不如授人以漁。“對教師而言，教學(xué)交往意味著教師不再單純是‘傳道，授業(yè)，解惑’，不再是‘授人以魚’，而是‘授 之以漁’?！盵5]只有學(xué)生掌握了自主學(xué)習(xí)的本領(lǐng)和技巧，才能在知識浩瀚的海洋中自主構(gòu)建自我認知的知識體系，也才能跟上知識不斷更新的時代步伐。

（三）要轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計，從單純的課程信息量大轉(zhuǎn)移到學(xué)生的具體學(xué)習(xí)效果

教學(xué)設(shè)計決定著教學(xué)效果。在單純強調(diào)課程信息量大的背景下，往往存在著一個虛擬理想的環(huán)境：只要教師把課程大量的信息展現(xiàn)出來，就能進入學(xué)生的頭腦，并能使學(xué)生把知識內(nèi)化為自己的知識體系結(jié)構(gòu)當中?？陀^來講，這是一廂情愿的事情，往往事與愿違。在單純信息量大的誤導(dǎo)之下，甚至使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的重點和難點，產(chǎn)生學(xué)習(xí)中的迷茫。在學(xué)習(xí)的過程中，知識遷移的應(yīng)用是至關(guān)重要的。作為教師，要善于抓住知識的關(guān)鍵點，就想打蛇要打七寸一樣。這樣，就能起到舉一反三、事半功倍的效果，由從單純的課程信息量大轉(zhuǎn)移到學(xué)生的具體學(xué)習(xí)效果，還能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生成就感，以此形成學(xué)習(xí)中的無形動力，從而樂于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)。

（四）要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，從單一的知識講解者轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者

教學(xué)方法是教學(xué)環(huán)節(jié)當中的核心環(huán)節(jié)。知識講授往往是傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師經(jīng)常采取的方法，這種知識講授基于學(xué)生背景和教師背景的差異性，往往難以在教學(xué)情景差異下產(chǎn)生理想的教學(xué)效果。教師基于自己對知識的認知用自己的方法講授知識，學(xué)生很難與教師在同一個平臺上內(nèi)化理解知識。這就存在一個很有意思的現(xiàn)象：一個知識點，教師反復(fù)講授了多次，很多學(xué)生仍然是一頭霧水、不知所措。“從認識論的角度看，該假設(shè)設(shè)想知識是一種可以傳遞并為個人所有的物品，這意味著學(xué)生可以像教師一樣了解世界并進一步設(shè)想學(xué)生希望像教師那樣了解世界，而事實上并不是這樣的簡單?！盵6]如果教師從單一的知識講解者中走出來，讓已經(jīng)聽懂的學(xué)生用自己的辦法向其他學(xué)生進行講解，也許這個問題就能解決。要點在于學(xué)生與學(xué)生之間的學(xué)習(xí)情景具有互通性，這是教師不能替代的。除此之外，教師應(yīng)注重整個學(xué)習(xí)環(huán)境的配置，使學(xué)生參與到學(xué)習(xí)進程當中，通過師生互動、生生互動等途徑優(yōu)化教學(xué)方法。

三、新型教學(xué)模式下教學(xué)路徑的教師定位

（一）教學(xué)的現(xiàn)實困境

大學(xué)課程的“低頭族”曾經(jīng)被媒體報道，有些學(xué)校甚至在教室設(shè)置專門的手機存放地，上課前交手機、上課后領(lǐng)手機。手機是收上去了，但一些學(xué)生在聽課的過程中仍然是千奇百態(tài)：有學(xué)生直接盯著幻燈片，面無表情、呆若木雞；有學(xué)生低頭看書，從不抬頭；更有學(xué)生甚至進入了夢鄉(xiāng)，教師講課的聲音仿佛變成了催眠曲。整個課堂變成了教師一個人的表演，既無互動、也無生機。作為任課教師，其內(nèi)心也陷入了無限的困惑：為什么我付出那么大的努力，學(xué)生不買帳呢？遵循此種思路，“學(xué)風(fēng)不古”“一代不如一代”等論斷開始加到學(xué)生身上。甚至到了最后，可能會出現(xiàn)一些教師也懶得再進行困惑，只把每節(jié)課程的授課當成自己必須完成的任務(wù)，至于學(xué)生到底學(xué)到了多少，教師就無法深究了。從媒體報道來看，我們發(fā)現(xiàn)臺下即使無一人聽講，教師仍能夠充滿激情、慷慨陳詞。從教師的角度來講，這是教師對自己職業(yè)的尊重，以自己的行動踐行自己的職業(yè)職責(zé)；但從教與學(xué)的關(guān)系來講，這是一種悲哀，會引起人無限的感慨。

（二）“傳道授業(yè)解惑”與教師教學(xué)的激勵

教師“傳道授業(yè)解惑”的定位古已有之，基于“傳道授業(yè)解惑”的定位，教師被譽為人類靈魂的工程師，燃燒自己、照亮他人。人們也常用“春蟬到死絲方盡、蠟燭成灰淚始干”來形容教師職業(yè)的無私和高尚。這些理解具有劃時代意義，不會因為時空的變化而發(fā)展改變。我們此處所講的教師定位也是從這種角度展開的。但是，由于一些體制機制的影響，“‘重研輕教、教授不教’的現(xiàn)象依然存在，教師們對課題、論文、經(jīng)費投入了更多的熱情和精力，而把教學(xué)工作則當成了‘良心活’，當教學(xué)從‘中心’走向‘邊緣’，當教書育人的本分被日漸淡忘和消解，大學(xué)教育的真諦也就慢慢喪失了。”[7]因此，作為高等院校，必須重新審視對教師的評價機制，改革職稱評審體系和教師獎勵政策，通過制度上的完善，使教師的教學(xué)成績能夠得到充分的肯定，使奮斗在教學(xué)一線的教師能夠安于教學(xué)、樂于教學(xué)。

（三）“傳道授業(yè)解惑”與教學(xué)具體手段和方式

對于教師本身來講，“傳道授業(yè)解惑”下的教學(xué)具體手段和方式也應(yīng)該反思和重新構(gòu)建。信息技術(shù)時代，教師的知識壟斷地位已經(jīng)無法繼續(xù)維持，學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)就能查詢課程基礎(chǔ)知識，如果教師還在這些知識點上反復(fù)闡述，學(xué)生自然沒有聽課的動力，甚至感覺在浪費時間。作為教師，要從傳統(tǒng)“以教為中心”轉(zhuǎn)為“以學(xué)為中心”，注重改革課程授課方式。在“以學(xué)為中心”的“傳道授業(yè)解惑”職責(zé)下，大信息量的課堂滿堂灌不等于富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的知識點的講授。教師應(yīng)根據(jù)自身所教課程的學(xué)科特點和教學(xué)經(jīng)驗，科學(xué)規(guī)劃學(xué)科知識點。對于學(xué)生能夠自我學(xué)習(xí)并能理解的知識點，教師應(yīng)讓學(xué)生在課下自學(xué)或課堂上讓學(xué)生自我展示；對于比較難以理解的知識點，教師才應(yīng)該針對性地進行講授。這樣的知識點學(xué)生聽完之后才有醍醐灌頂、茅塞頓開的感覺。此外，教師應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)課程之后究竟能夠獲得什么樣的知識，學(xué)生學(xué)習(xí)課程之前和學(xué)習(xí)課程之后有什么樣的不同，立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來設(shè)計課程環(huán)節(jié)。這樣，教師就變成了課程學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者而非單純的講授者。在教師主導(dǎo)課程學(xué)習(xí)的過程中，要以學(xué)生究竟能學(xué)到什么和事實上學(xué)到了什么作為衡量自己教學(xué)效果的標準?？傊?，“為適應(yīng)數(shù)字化對教育生態(tài)的影響，教師角色應(yīng)從知識傳遞者走向知識協(xié)同者，從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程研發(fā)者，從學(xué)習(xí)監(jiān)管者邁向?qū)W習(xí)引領(lǐng)者”。[8]通過教師定位的重塑，實現(xiàn)“回歸本分”。

四、新型教學(xué)模式下教學(xué)路徑的學(xué)生定位

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位確立

學(xué)生的任務(wù)是學(xué)習(xí)，這是千古不變的鐵律。從高中步入大學(xué)，雖然學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了很大的變化，但高中階段典型的應(yīng)試教育還在影響著已經(jīng)步入大學(xué)的學(xué)子們，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)過程中的主動探索精神和創(chuàng)新批判能力。從人類大腦的認知規(guī)律來講，學(xué)生在大學(xué)階段應(yīng)是抽象思維的黃金階段。因此，如果學(xué)生學(xué)習(xí)知識還是停留在低位階的知識記憶和再現(xiàn)的層面上，不僅使學(xué)生無法真正建立起創(chuàng)新思維能力，還可能會影響學(xué)生大腦的充分開拓。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須樹立起自我主體學(xué)習(xí)地位，聽課是手段，最終內(nèi)化為自己對知識的理解和應(yīng)用才是目的。“教育實踐無論是對于社會還是對于學(xué)生個體而言，其價值絕對不能僅僅局限于對既有文化知識的學(xué)習(xí)，更為重要的是，它需要通過學(xué)生對國家社會所認可的主導(dǎo)文化知識的學(xué)習(xí)掌握，實現(xiàn)對既有文化的創(chuàng)新發(fā)展。”[9]

（二）“嚴進適度嚴出”的淘汰機制

“嚴進適度嚴出”的淘汰機制是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位確立的有力保證。如果沒有“嚴進適度嚴出”的淘汰機制進行保證，對于學(xué)習(xí)自控能力差的同學(xué)，仍然起不到相應(yīng)的作用。學(xué)生也是理性的人，在學(xué)習(xí)面前，如果不用花太大功夫甚至不花功夫就能畢業(yè)，估計相當一部分學(xué)生仍然會應(yīng)付學(xué)習(xí)，只求得在“嚴進寬出”模式下的一紙文憑?？陀^來講，對于一些學(xué)生而言，學(xué)習(xí)并不會產(chǎn)生花前月下談戀愛的愉悅，也不會產(chǎn)生K 歌、看電影、甚至打游戲的身心放松；學(xué)習(xí)是一種煎熬，雖然煎熬之后可以獲得專業(yè)知識儲備和社會競爭資本，但煎熬本身就是難以跨過的門檻，與其忍受學(xué)習(xí)的煎熬，倒不如得過且過、瀟灑當今。人民日報、共青團中央等微信分別刊發(fā)文章——《沉睡中的大學(xué)生：你不失業(yè)，天理難容！》。該文指出：考試時，不給范圍就不會考試，給了范圍也只是復(fù)印同學(xué)準備的答案；專業(yè)課上，學(xué)技術(shù)不肯動手，學(xué)理論不肯動腦；圖書館里沒有你的人影，運動場上沒有你的人影，公益場上更沒有你的人影。看完這些描述，讓人內(nèi)心世界產(chǎn)生無限的痛楚。大學(xué)時代本應(yīng)是學(xué)習(xí)專業(yè)知識的黃金時代，這些大學(xué)生為什么會有如此的作為？回答這個問題，答案肯定是多方面的。但不可否認的是，目前大學(xué)的“嚴進寬出”是重要的因素。唯有把大學(xué)的“嚴進寬出”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皣肋M適度嚴出”，才能給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶上緊箍咒，從外部機制的構(gòu)建上使學(xué)生產(chǎn)生無形的學(xué)習(xí)動力?！安粩噢D(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，營造‘回歸常識’的自覺學(xué)習(xí)文化，引導(dǎo)學(xué)生刻苦攻讀，學(xué)會學(xué)習(xí)、愛上學(xué)習(xí)，引導(dǎo)本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和探究能力?！盵10]我們認為，實行“嚴進適度嚴出”下的一定比例的淘汰制，將會促進學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生“回歸常識”。

五、新型教學(xué)模式下教學(xué)路徑的學(xué)業(yè)測評

教師和學(xué)生重新定位必須以科學(xué)的課程學(xué)業(yè)測評機制作為突破口和關(guān)鍵點，這就意味著科學(xué)的課程學(xué)業(yè)測評機制直接反映教學(xué)關(guān)系中教師與學(xué)生的定位，檢測著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（一）傳統(tǒng)學(xué)業(yè)測評機制的弊端

在傳統(tǒng)學(xué)業(yè)測評機制當中，過于關(guān)注考核基礎(chǔ)知識的記憶和再現(xiàn)，采取閉卷考核方式，在試題類型上以填空題、名詞解釋、簡答題等為主。試題均制定標準答案，在測評機制上采取具體量化分數(shù)的方式。這無法達到對學(xué)生創(chuàng)新能力和應(yīng)用能力的檢測目的。此外，具體量化分數(shù)的方式存在過分細化的傾向，使學(xué)生追求更加精確的知識記憶，要想獲得滿分，就必須花費大量精力，訓(xùn)練得非常熟悉，甚至在不斷地“刷題”，不容出現(xiàn)任何小的錯誤。在這個過程當中，使學(xué)生浪費了有限的時間和資源。還有一個更為危險的影響：容易使學(xué)生陷入范式陷阱。也就是說，學(xué)生在既有知識范式中學(xué)習(xí)得越多、掌握越加精確，越難以跳出舊有知識的框架而有所創(chuàng)造。并且，這種知識的儲存不是以應(yīng)用和創(chuàng)新為目的，而是以記憶基礎(chǔ)上的再現(xiàn)為目的，這極大地扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。

（二）全過程學(xué)業(yè)測評機制

在學(xué)業(yè)測評機制當中，教師要科學(xué)選擇測評機制?？茖W(xué)測評機制不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，還能引導(dǎo)學(xué)生形成批判性獨立思考的能力。我們甚至可以把科學(xué)的學(xué)業(yè)測評機制看作課程教學(xué)環(huán)節(jié)當中最為關(guān)鍵的一環(huán)。就如同法律規(guī)范的體系一樣，在法律規(guī)范權(quán)利義務(wù)的配置當中，即使權(quán)利義務(wù)關(guān)系的配置科學(xué)合理，符合人們對于公平正義實現(xiàn)之期許，但如果沒有法律責(zé)任的承擔進行擔保，則法律實效如同水中花、鏡中月，只能停留在虛擬當中。采取全過程學(xué)業(yè)測評機制比較科學(xué)?！皞鹘y(tǒng)的學(xué)業(yè)評價模式主要是目標模式，即主要強調(diào)效率與結(jié)果，不大重視學(xué)生的能動性與創(chuàng)造性。改革后的學(xué)業(yè)評價體系更加注重學(xué)習(xí)過程，是過程模式，該模式尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性與主體性，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程給予更多的評價，包括對學(xué)生出勤、課堂參與、課堂測驗及課后作業(yè)的評價?！盵11]

1.全過程學(xué)業(yè)測評機制的考察內(nèi)容

全過程學(xué)業(yè)測評機制能夠考察學(xué)生的綜合能力，是動態(tài)全方面的評價方式，改變了目的性極強的單一期末考試測評機制，打破了期末考試一考定成績的傳統(tǒng)做法。教師要理清究竟要考核學(xué)生哪方面的知識、檢測學(xué)生哪方面的能力。在全過程課程學(xué)業(yè)測評機制當中，必然要限制考察知識的記憶和再現(xiàn)類的題目。知識的記憶和再現(xiàn)類的題目無法科學(xué)衡量學(xué)生對知識點的分析應(yīng)用能力，會存在“高分低能”的問題，必然要擴大對知識應(yīng)用、分析和綜合等的考察。知識應(yīng)用、分析和綜合等方面的內(nèi)容的考察，能夠使學(xué)生對知識進行自我建構(gòu)并形成自己的知識結(jié)構(gòu)體系，充分塑造學(xué)生運用所學(xué)知識分析、解決問題的能力。全過程學(xué)業(yè)測評機制會形成學(xué)生無形的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，在這種導(dǎo)向下，僅靠考前突擊、死記硬背的現(xiàn)象將一去不復(fù)返，會形成學(xué)生自覺查閱學(xué)科資料、注重知識的平時積累和理解應(yīng)用的新型學(xué)習(xí)形態(tài)。在全過程測評機制當中，單純地對知識記憶和在線的考核所占分值最好不要超過最終分置的20%。如果考核內(nèi)容當中充斥著讓知識儲備多、思路開闊的學(xué)生無從下手、甚至僅僅因為沒有記牢某個很細小的知識點而無法作答的題目，這不僅不能通過考核檢測學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力和應(yīng)用分析能力，而且禁錮學(xué)生的視野，極易出現(xiàn)死記硬背得高分的“高分低能”現(xiàn)象。

2.全過程學(xué)業(yè)測評機制的考察形式

在全過程學(xué)業(yè)測評機制中，要立足于對學(xué)生應(yīng)用分析能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的檢測，具體可采取案例分析、論述等試題形式。在組織形式上，實行開卷狀態(tài)下的卷面考核、團隊討論、項目設(shè)計等手段。不論哪種手段，最好不要實際上也無法設(shè)計出試卷標準答案，但教師要列明觀測點和得分點，最大限度地尊重學(xué)生的自我創(chuàng)新。早在1886 年，美國哈弗大學(xué)就引入字母等級評價機制，使用寬泛的等級評價機制取代具體量化分數(shù)的評價機制。這樣的考核方式往往具有靈活性、開放性和探究性特點，側(cè)重知識遷移和應(yīng)用的考核，學(xué)生在具體的考核過程當中，思考的時間往往遠遠超過書寫和表達的時間。當然，無標準答案的考核方式會使教師面臨很大的挑戰(zhàn)。教師不僅要具有深厚的專業(yè)積淀，還有對專業(yè)前沿有明確的洞察。此外，也要求教師不斷創(chuàng)新試題的類型和內(nèi)容。全過程學(xué)業(yè)測評機制不僅保障了新型教學(xué)模式下教學(xué)路徑的學(xué)生定位和教師定位，而且使高等院校本科教育“回歸初心”“回歸夢想”。

結(jié)語

高等院校本科教育的改革關(guān)系到中國高等教育的未來，更關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。新型教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果，秉持“以學(xué)為中心”。在新型教學(xué)模式當中，需要采取職稱激勵等一系列措施，使教師樂于進行教學(xué)創(chuàng)新，不斷改進教學(xué)方式，實現(xiàn)從知識傳遞到知識協(xié)同、從課程執(zhí)行到課程研發(fā)、從學(xué)習(xí)監(jiān)管到學(xué)習(xí)引領(lǐng)的轉(zhuǎn)變。要實行“嚴進適度嚴出”的畢業(yè)淘汰機制，給學(xué)生適度增壓，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶上緊箍咒，使學(xué)生產(chǎn)生無形的學(xué)習(xí)動力。要采用全過程測評機制對學(xué)生進行學(xué)業(yè)測評，培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)知識分析、解決問題的能力，杜絕“高分低能”。我們說，在詩和遠方，有幸福在等待。但要達到詩和遠方，則必須依靠腳踏實地的奮斗。在教學(xué)路徑的各個環(huán)節(jié)中，教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體互為關(guān)聯(lián)，最終以課程全過程評價方式形成有機的平臺。平臺之上，不僅教師在渾灑汗水、辛勤耕耘，學(xué)生更是分秒必爭、刻苦學(xué)習(xí)。唯有如此，才能實現(xiàn)“求真學(xué)問、練真本領(lǐng)、為國爭光、為民造?！钡娜松非?。