郭玉 祺寧寧

手語雙語聾教育是指在聾校教育中讓聾生學(xué)會聾人手語和本國語（書面語和口語），能使用這兩種語言學(xué)習(xí)文化知識，能用兩種語言進(jìn)行交流［1］。美國手語雙語聾教育在經(jīng)歷了長期發(fā)展后，已形成較為完整的雙語聾教育課程與教學(xué)體系。本文擬介紹近十年美國手語雙語聾教育課程與教學(xué)經(jīng)驗，以期為新課標(biāo)下我國聾教育改革提供新的視角。

一、手語課程與雙語課程開發(fā)

雙語聾教育研究者認(rèn)為，聾校有必要開設(shè)專門的美國手語（American Sign Language，以下簡稱ASL）課程。羅尼·威爾伯（Ronnie Wilbur）提出，有限的ASL輸入是阻礙聾生英語技能全面發(fā)展的一個主要因素［2］。由于90%的聾生來自在家未使用ASL的家庭，進(jìn)入學(xué)校后大都沒有足夠的ASL技能，因而難以理解用英語學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。梅麗莎·赫齊格（Melissa Herzig）認(rèn)為，當(dāng)前的聾校課堂上缺乏對ASL作為一種學(xué)術(shù)語言培養(yǎng)的重視［3］，應(yīng)將ASL與其他科目一起教授。因此，美國諸多聾校開發(fā)了專門的手語課程與手語/英語雙語課程，這些課程往往融合了州和國家標(biāo)準(zhǔn)，以聾生熟悉的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，并形成了獨特的課程模式。

手語課程開發(fā)以大都會聾校與加州聾校為代表。大都會聾校的所有學(xué)生每周參加四次ASL沉浸式課程，每次約兩個小時，為期四個月。課堂上有三位教師：一位ASL教師專注于ASL語言教學(xué)，一位雙語教師專注于有效的課堂雙語教學(xué)策略，一位教師專注于教學(xué)內(nèi)容［4］。加州聾校同樣分配了專門的教學(xué)時間來教授ASL，并進(jìn)行課程和教材的開發(fā)。學(xué)校聘用ASL教師和專家，在每個部門內(nèi)開設(shè)了正式課程。加勞德特大學(xué)的ASL/英語雙語教育和研究語言規(guī)劃研究中心（the Gallaudet University Language Planning Institute’s Center for ASL/English Bilingual Education and Research）為其提供語言規(guī)劃培訓(xùn)指導(dǎo)。研究人員與教師每周開會討論ASL教學(xué)課程的大綱，并制作教師在課堂上使用的材料［5］。

雙語課程開發(fā)則以賓夕法尼亞州聾校為代表。該校用3年時間開發(fā)了一個融合了州和國家標(biāo)準(zhǔn)的ASL/英語課程模式。在課程內(nèi)容方面，教師們嘗試使用不同的內(nèi)容作為語言比較的工具來呈現(xiàn)ASL/英語兩種語言。最初教師使用兒童文學(xué)作為工具來展示不同語言的差異，發(fā)現(xiàn)效果欠佳。因為兒童文學(xué)作品包含了太多的信息，聾生們不能理解故事的意思，也不能思考如何區(qū)分不同的語言。隨后，教師們利用課堂經(jīng)驗或已知信息作為教授語言差異的工具。他們發(fā)現(xiàn)，使用學(xué)生最熟悉的教學(xué)內(nèi)容時教學(xué)效果是最好的。在課程實施大約三年后，該校開發(fā)了一個具體的ASL/英語課程模式。教室里的兩位教師承擔(dān)特定的角色，并在一年中保持這些角色來實施課程。具體課程安排為，每周兩次正式的ASL/英語課程，每次30至45分鐘。在上課之前，會提前教授一些在學(xué)生經(jīng)驗背景下的輔助性詞語。此外，言語治療師會在課程中使用這些詞語，或?qū)⑵淝度朊恐艿钠磳懥斜碇?。?jīng)過多年努力，課程取得了良好的效果。學(xué)生們在區(qū)分每種語言的特點和語法方面取得了很大的進(jìn)步［6］。

此外，有研究者開發(fā)出一門針對聾生的ASL和英語讀寫能力發(fā)展的創(chuàng)作敘事故事課程（Creating the Narrative Stories Curriculum）［7］。加里·摩根（Gary Morgan）發(fā)現(xiàn)，聾生依賴手語敘述，并從中受益，ASL中的敘述為其提供了“發(fā)展?jié)撛谡J(rèn)知靈活性和元語言能力的機(jī)會，進(jìn)而促進(jìn)英語讀寫技能的發(fā)展”［8］。換言之，接觸ASL的敘述和詞匯可以讓聾生發(fā)展掌握與理解英語相關(guān)概念的技能，這反過來又幫助他們成為熟練的閱讀者。課程分為兩個部分，一為創(chuàng)作敘述故事課程，二為ASL個別化課程。在創(chuàng)作敘述故事課程中，鼓勵聾生根據(jù)個人經(jīng)歷進(jìn)行手語敘事，并將敘事記錄在視頻中。在課堂上，教師和學(xué)生觀看視頻并分析他們對ASL的使用。有時學(xué)生們會選擇一個最喜歡的故事與同學(xué)們分享。當(dāng)他們觀看自己的視頻時，與同學(xué)、教師一起討論ASL和編輯他們的作品。ASL個別化課程則會采取ASL/寫作工作坊（ASL/Writing Workshops）的形式，學(xué)生們用ASL進(jìn)行學(xué)術(shù)討論，同時用英語進(jìn)行寫作，內(nèi)容則涉及手語和英語的翻譯技巧。這部分課程使聾生了解和發(fā)展ASL技能，區(qū)分ASL和英語的結(jié)構(gòu)，對于他們學(xué)習(xí)如何在兩種語言之間轉(zhuǎn)換很有幫助。在ASL個別化課程之后，學(xué)生們繼續(xù)修改和擴(kuò)展自己的故事，提高ASL的使用水平，并復(fù)述故事。兩部分課程緊密結(jié)合。

二、手語雙語教學(xué)創(chuàng)新

手語雙語教學(xué)的重點是提供ASL和英語的有順序的接觸［9］。在手語雙語課堂上使用兩種語言需要進(jìn)行規(guī)劃，教師們需要共同決定何時以及如何使用每種語言，使得教師能夠避免同時打手語和說話，從而克服綜合溝通法的弊端，這意味著教師需要使用特定的教學(xué)模式與教學(xué)方法將ASL和英語結(jié)合到教學(xué)中。

在課堂上保持分開的ASL和英語在研究中得到了支持。有人認(rèn)為，理解ASL和英語關(guān)系的聾生在發(fā)展英語技能方面會更為容易［10］。將ASL和英語分開使用，可以讓年幼的學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)每種語言的功能和目的，并加強(qiáng)他們的接受和表達(dá)技能。因此，教師應(yīng)安排只使用ASL的時間、只使用英語的時間，及交替使用兩種語言的時間。當(dāng)前美國的手語雙語教學(xué)法分為兩大類：一是同時使用ASL和英語，二是語言分離（language separation）［11］，這兩個類別同樣具有價值。

同時使用ASL和英語常用的教學(xué)策略包括“鏈接”（chaining）和“三明治”（sandwiching）。與健聽人口語和書面語閱讀中融合的方式大致相同，教師會基于手語系統(tǒng)編寫書面文字，以培養(yǎng)聾生兩種語言模式之間的聯(lián)系能力［12］?！版溄印笔侵冈谑终Z、指拼和書面英語之間建立聯(lián)系的一種方式［13］，通常它使用手語、對應(yīng)英語單詞的指拼和同一單詞的書寫版本的不同的順序。教學(xué)中可以采用任何順序，具體取決于教學(xué)目標(biāo)［14］。例如，教師可能指著一個新的英語單詞，用手指拼寫單詞，然后給出單詞的ASL，即實現(xiàn)ASL和英語之間以概念為基礎(chǔ)的翻譯，而不是嚴(yán)格的逐字逐句的翻譯?！版溄印庇兄诿@生在兩種語言中建立單詞的共同內(nèi)部表征（joint internal representations），并提供了一種將指拼與英文印刷體聯(lián)系起來的方法。研究表明，鏈接作為一種提高讀寫能力的工具是有用的［15］［16］。“三明治”一般指交替使用手語和指拼單詞，通過基于手語的系統(tǒng)對書面單詞進(jìn)行編碼能在兩種語言模式之間建立聯(lián)系［17］。這些雙語教學(xué)策略有助于聾生在各種語言模式之間建立明確的聯(lián)系［18］?，F(xiàn)在這些雙語策略也用于將ASL和英語口語聯(lián)系起來，如肯德爾示范小學(xué)使用的雙語“三明治”策略，即是“說某事物—打某事物的手語—說某事物”或“打某事物的手語—說某事物—打某事物的手語”，而其使用的“鏈接”策略，即是“打某事物的手語—指拼某事物—使用某事物圖片支持（書面語）—說某事物”［19］。

語言分離常見的做法是語言沉浸（language immersion）。語言沉浸是指在活動指導(dǎo)下由活動負(fù)責(zé)人在活動地點有針對性地使用ASL或英語口語一段時間。沉浸式活動中的語言使用是有目的的、有意義的、適合發(fā)展的，使語言習(xí)得以一種自然的、附帶的方式進(jìn)行。例如，在幼兒園教室里，可以通過教室一個區(qū)域的英語口語和另一個區(qū)域的ASL來開展藝術(shù)活動。其他沉浸式學(xué)習(xí)機(jī)會包括午餐時間，在不同的餐桌使用ASL或英語口語，以及大聲朗讀故事，用ASL或英語口語輔助等［20］。

三、視覺信息化課程資源建設(shè)

近十年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與新媒體的迅猛發(fā)展，研究者們開發(fā)了很多以視覺為中心的手語雙語課程資源，并采用新媒體進(jìn)行課堂教學(xué)，包括手語雙語電子書/故事書應(yīng)用程序、ASL視頻文本等，這些視覺學(xué)習(xí)資源可以幫助聾生接收ASL和英語的內(nèi)容，并產(chǎn)出作品。

自2010年平板電腦問世以來，已有超過20款A(yù)SL/英語電子書和故事書應(yīng)用程序面世。研究表明，接觸手語講故事有助于兒童詞匯的發(fā)展，并提高他們的語言和讀寫能力［21］。還有研究顯示，用ASL和印刷英語接收故事的聾生比只接收其中一種語言的聾生更容易受到心理上的刺激，進(jìn)而有助于他們成為熟練的閱讀者［22］。梅伊·肯尼迪（Mei Kennedy）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)伴有ASL對材料的呈現(xiàn)時，中學(xué)聾生表現(xiàn)出更高水平的動機(jī)和參與度。當(dāng)點擊印刷的單詞時，學(xué)生們表達(dá)了對ASL等價物呈現(xiàn)形式的偏好［23］。

美國視覺語言和視覺學(xué)習(xí)中心（Visual Language and Visual Learning Center，以 下 簡 稱VL2）開發(fā)了眾多應(yīng)用于平板電腦的ASL/英語故事應(yīng)用程序。VL2是美國國家科學(xué)基金會（the National Science Foundation）發(fā)展史上僅有的六個學(xué)習(xí)科學(xué)中心之一。VL2通過研究高級認(rèn)知、語言和閱讀等是如何通過人類最重要的感官之一——眼睛被認(rèn)識的，以此來提高國民對學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)識。聾生作為“視覺學(xué)習(xí)者”，是其重要的研究對象。研究人員探索聾生的讀寫能力發(fā)展和雙語主題，并將研究成果轉(zhuǎn)化為適合聾生學(xué)習(xí)閱讀的應(yīng)用程序。該中心開發(fā)了諸如《猴面包樹》《喊狼來了的男孩》《太陽系》等手語雙語故事書應(yīng)用程序，并提供免費課程。每個應(yīng)用程序都結(jié)合了VL2研究中關(guān)于語言學(xué)習(xí)和雙語的最新研究成果，及既定的讀寫發(fā)展的原則；每個應(yīng)用程序都提供三種與內(nèi)容互動的方式，即“觀看（watch）”“閱讀（read）”和“學(xué)習(xí)（learn）”，在整個閱讀過程中，孩子們既能獲得整個故事也能關(guān)注更小的部分（例如段落、句子、單詞、字母）。在“觀看”模式下，孩子們觀看由專業(yè)的ASL故事講解者結(jié)合極具趣味性的視覺和動畫呈現(xiàn)的敘述。孩子們觀看ASL故事，有助于他們學(xué)會跟隨和理解敘述中事件的順序，并熟悉敘述的結(jié)構(gòu)，這種理解為他們的閱讀過程做好準(zhǔn)備。在“閱讀”模式下，孩子們在屏幕上查看英文文本頁面的方式與查看大多數(shù)書籍的方式相似。每一頁都有英語句子和插圖，幫助孩子們把單詞與意思聯(lián)系起來。還有很多交互選項。孩子們可以在ASL中查看故事的部分內(nèi)容，或者觀看顯示英語詞匯的手語和指拼的視頻。根據(jù)自己的選擇，可以在ASL和英語之間切換，點擊屏幕上的“play”按鈕，會彈出一個帶有該頁面ASL翻譯的窗口。這種潛在的逐頁翻譯可以讓孩子們把注意力集中在比“觀看”模式下更小的意義單位上，也可以看到兩種語言如何處理相似信息的表達(dá)?！伴喿x”模式解決了許多聾生作為閱讀者面臨的障礙——即詞匯量不足［24］。在“閱讀”模式下，孩子們通過自己的節(jié)奏來保持他們的積極性和參與度，選擇觀看ASL版本的頁面，閱讀文本，或者將ASL中的詞語視為手語或手指拼寫的單詞。在“學(xué)習(xí)”模式下，孩子們會看到一個按字母順序排列的故事詞匯表。孩子們在每個單詞上輕敲，可以看到它如何被翻譯成ASL。詞匯表和文本中的翻譯都是通過包含“鏈接”的視頻來處理的——如前所述，手語者以ASL呈現(xiàn)一個單詞，隨后指拼該單詞，然后以手語ASL重復(fù)該單詞?！皩W(xué)習(xí)”模式強(qiáng)調(diào)詞匯；當(dāng)孩子們回到“閱讀”模式的故事中時，加深了對手語與印刷詞之間意義聯(lián)系的理解［25］。

此外，聾生還可以創(chuàng)建個人故事書。為了擴(kuò)大雙語故事書應(yīng)用程序的應(yīng)用領(lǐng)域和可用性，VL2還發(fā)布了一個名為Storybook Creator的程序，允許個人在不編寫代碼的情況下創(chuàng)建一個應(yīng)用程序。用戶通過應(yīng)用程序開發(fā)軟件Xcode中的Storybook Creator上傳文本、圖像和視頻，創(chuàng)建新的Storybook應(yīng)用程序。在前述ASL和英語讀寫能力發(fā)展的創(chuàng)作敘事故事課程中，教師即使用了該故事敘述程序，讓聾生創(chuàng)造自己的故事。聾生可以拍攝、編輯、繪圖，并編寫自己的腳本，使用這個應(yīng)用程序來制作故事書。在整個使用過程中，學(xué)生不需要具備編程經(jīng)驗，可以獲得故事創(chuàng)建的第一手經(jīng)驗。他們處理情節(jié)、人物，從ASL翻譯成英語，進(jìn)行編輯、圖形設(shè)計工作等，然后把所有的東西組合在一起。從選擇主題和成為專家，到幫助他人改進(jìn)工作，到反思評分過程，有時甚至給自己打分，學(xué)生都是自己學(xué)習(xí)的積極參與者和決策者。VL2對來自四所不同學(xué)校的44名聾和重聽學(xué)生的用戶體驗評估表明，大多數(shù)孩子，不管其語言技能和聽力水平如何，都表現(xiàn)出對兩種語言的興趣［26］。

加州聾校則探索了在手語雙語課堂上使用ASL視頻文本。使用ASL視頻文本教學(xué)的目的是，通過使用視頻來培養(yǎng)聾生的敘述技能，并提高他們對ASL的理解和使用能力。視頻可以讓聾生更好地表達(dá)自己和與他人交流，幫助聾生理解ASL和英語，并基于這種理解來使用ASL和英語，使它們相互補(bǔ)充。ASL出版領(lǐng)域?qū)-12教育來說還是個新領(lǐng)域，加州聾校摸索并總結(jié)了ASL視頻文本的制作過程，包括明確目的、討論視頻內(nèi)容、確定受眾、計劃格式、遵循“文本開發(fā)”流程、進(jìn)行評估六個步驟。在此過程中，加州聾校還考慮了視頻的差異化教學(xué)。一方面，可以在保持內(nèi)容不變的情況下改變表達(dá)方式，提供三種不同水平的ASL，這樣教師就可以使視頻中的手語更好地被聾生所理解；另一方面，還可以通過改變視頻的長短，以適應(yīng)不同手語水平聾生的需求［27］。

四、個別化手語雙語能力評估

與手語雙語課程和教學(xué)相匹配，各聾校建立了個別化的雙語評估和監(jiān)測體系，以追蹤聾生的學(xué)業(yè)與ASL、英語語言發(fā)展，并用以指導(dǎo)教學(xué)。

肯德爾示范小學(xué)基于加勞德特大學(xué)勞倫特·克萊爾國家聾教育中心（the Laurent Clerc National Deaf Education Center at Gallaudet University）開發(fā)的一種語言和交流模式剖面圖，為每個孩子制訂語言和交流計劃。該剖面圖使用各種工具記錄兒童的語言和交流特點，并反映兒童在不同環(huán)境中的語言使用情況。該剖面圖的一部分包含對兒童在兩個連續(xù)體中的功能進(jìn)行描述：一是接受性連續(xù)體（a receptive continuum），描述兒童如何獲得語言——通過視覺、聽覺或介于兩者之間；二是兒童如何表達(dá)語言的表達(dá)性連續(xù)體（an expressive continuum）——手語、口語或介于兩者之間［28］。個別化計劃包括學(xué)生的概況（基于非正式和正式評估）及其ASL和英語口語功能，還包括促進(jìn)每種語言的發(fā)展和使用的個人目標(biāo)的建議，以及監(jiān)測每個兒童進(jìn)步的制度。個別化計劃需要根據(jù)每個孩子的以下需要進(jìn)行靈活調(diào)整：孩子是否來自失聰?shù)募彝ァ⑹欠裼衅渌麣埣?、處于早期語言發(fā)展階段或已超過早期語言發(fā)展階段、是否使用助聽器或人工耳蝸并從中受益?？系聽柺痉缎W(xué)明確，無論使用哪種評估工具或分類系統(tǒng)，個別化計劃都應(yīng)該由與孩子相關(guān)的專業(yè)團(tuán)隊制定，團(tuán)隊成員包括教師、語言專家、聽力專家、ASL專家。計劃要收集與孩子在家中使用語言和交流有關(guān)的家庭信息，以及與每種語言的發(fā)展和使用有關(guān)的家庭目標(biāo)，它們是個別化計劃的重要組成部分［29］。

在評估方法上，賓夕法尼亞州聾校采用非正式評估的方式對聾生雙語能力進(jìn)行評估，具體方式為用ASL或英語口語生成關(guān)于已知事件的信息。要求聾生觀看一幅漫畫，然后用ASL或英語描述漫畫中發(fā)生的事件并錄像。該方法能夠反映聾生的語言需求與對語言差異的理解情況［30］。麥德龍聾校則采用“全兒童方法（Whole-Child Aproach）”選擇結(jié)果和指標(biāo)，該方法基于明尼蘇達(dá)大學(xué)國家教育成果中心（the University of Minnesota’s national Center for Educational Outcomes）開發(fā)的模型，不僅包括學(xué)業(yè)成果，還包括社會情感和語言成果。在手語評估方面，在聾生進(jìn)入ASL沉浸式課程前后進(jìn)行評估，重點放在整體手語技巧、故事復(fù)述和故事創(chuàng)作上，同樣采用非正式評估的方式。其中，整體手語技巧的評估采用個人訪談的方式收集語言樣本，有一個總體的手語技巧評估標(biāo)準(zhǔn)。評估著眼于學(xué)生的整體手語技能，包括手語生成（sign production）、詞匯（vocabulary）、語法（grammar）、語篇（discourse）和流利程度（fluency）。在故事復(fù)述部分，將聾生的故事內(nèi)容按照四個領(lǐng)域進(jìn)行評估——主要思想（main idea）、故事元素（story elements）、組織（organization）和“語言溢出（linguistic spillover）”。所謂“語言溢出”，指在復(fù)述中看到相應(yīng)的語言特征。故事創(chuàng)作的評估則基于改編為ASL版本的“6+1寫作特征”，即關(guān)注學(xué)生的觀點（ideas）、組織（organization）、聲音（voice）、手語選擇（sign choice）、流暢性（fluency）和結(jié)構(gòu)（structure）［31］。

近十年美國手語雙語聾教育在聾校課程與教學(xué)上進(jìn)行了有益的探索。這些實踐與我國新課標(biāo)提出的聾教育面向全體聾生、尊重個體差異、強(qiáng)調(diào)多元溝通和交往方式的理念相一致，對于我國聾校的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)手段的調(diào)整、課程資源建設(shè)和課程評價方法的改進(jìn)具有啟發(fā)價值。