張志武 趙河妍 趙金宇

(長沙理工大學外國語學院，長沙 410114)

一、引言

對話教學一直是教育學、語言學、認知心理學、教育心理學等領域的熱點話題。國內(nèi)相關研究主要始于21世紀初針對中小學的基礎課程教學改革，研究者多從對話教學理論、對話形式與對話教學模式等方面展開研究，多聚焦以對話為顯性手段的教學方式。國外學界自20世紀70年代開始，持續(xù)專注對話教學理論與實踐探索長達50余年，形成了大量基于教學實踐的富有啟發(fā)性的觀點。但由于研究者具有不同學科背景，客觀上造成對話教學領域關鍵術語缺乏統(tǒng)一性，容易導致概念混淆[1]。例如，國外對話教學的相關表述就包括“負責任的對話”[2]、“基于對話開展的教學”[3]、“共同思考”[4]以及“對話式探究”[5]。本文擬從對話理念的內(nèi)涵梳理出發(fā)，通過分析代表性的對話教學觀點，把握共識與差異，并結合國內(nèi)教學情境，分析開展對話教學面臨的可能困境及其對國內(nèi)教學的啟示。

二、對話教學的內(nèi)涵

西方語境下，對話一直是有效教學不可或缺的元素。該觀點遠可以追溯至古希臘先哲蘇格拉底和柏拉圖，近則可見于盧梭、杜威、皮亞杰、巴赫金等人的著述。對話教學主要受維果茨基社會文化理論和巴赫金對話主義理論影響，強調(diào)對話對于教學的中介作用。維果茨基強調(diào)，社會交往過程中，語言能夠?qū)€體認知發(fā)展起中介作用。個體通過社會互動實現(xiàn)知識和技能的內(nèi)化，其中語言發(fā)揮交際工具和心理工具的作用。作為交際工具，語言促進個體社會互動；作為心理工具，語言促進個體內(nèi)化社會互動中的知識和技能。因此，當知識和技能從心理間層面轉(zhuǎn)移到心理內(nèi)層面時，語言發(fā)揮關鍵作用[6][7]。巴赫金強調(diào)語言運用的對話性。他認為話語處在一個交流周期，因為話語總是在回應前一話語的同時，也期待后面話語的回應。在對其他話語的反駁、肯定、補充過程中，每一種話語都成為語言交流環(huán)節(jié)的一部分[8]。

對話作為教學手段由來已久。但是，由于該領域多種概念并存、術語不統(tǒng)一，造成教師難以把握對話理念和對話教學模式，影響教師課堂實踐，導致對話教學內(nèi)容、實施方式以及教學效果等缺乏一致性。為了把握對話教學內(nèi)涵，本文將聚焦對話教學的代表性觀點，進而探討中國教育情境下實施對話教學可能面臨的困難及其對于課堂教學的啟示。

(一)亞歷山大(Alexander)的對話教學

英國劍橋大學的Robin Alexander教授是對話教學研究領域著作最豐、理論研究最全面、實證研究最廣泛、影響力最大的學者。他提出的對話教學概念以及對話教學框架被學界廣為接受。對話教學概念源于亞歷山大對英國、法國、印度、俄羅斯和美國小學教育的比較分析[9]。他的研究揭示了不同國家間對話教學的相似之處，同時也揭示了國家之間以及國家內(nèi)部學校之間的微妙差異。他將對話教學定義為利用談話培養(yǎng)學生思維能力、學習能力和理解能力的教學方法。在他看來，討論是一種自由交流思想的方式，目的是分享信息和解決問題；而對話更有條理，包括引導、提問和激勵等手段，旨在促成共同理解。他認為討論和對話最有利于激發(fā)學習者的認知潛力，符合兒童學習特點。針對開展對話教學，他提出了五項原則[10]：

1.集體性：不論是小組還是班級，教師要與兒童共同處理學習任務，而不是由兒童孤立完成。

2.互惠性：教師和兒童相互傾聽，分享彼此的想法，并考慮其他觀點。

3.支持性：孩子們可以自由表達想法，不用擔心因回答錯誤而感到尷尬；孩子們互相幫助促進共同理解。

4.累積性：新觀點的產(chǎn)生是基于教師和兒童對彼此觀點的熟悉，并將這些觀點串連為探究思路。

5.目的性：教師帶著特定教育目標有計劃地促進對話教學。

亞歷山大認為前三項原則可用于創(chuàng)建課堂合作文化或風氣，最大限度發(fā)揮談話的潛力，后兩項則關注談話內(nèi)容。他指出對話的累積性原則可能最具挑戰(zhàn)性，因為它要求教師清楚把握對話在特定時刻的進展。

(二)弗萊雷(Freire)的對話教學

巴西教育家Freire倡導“解放式教育”，對話教學是該理念的核心，是培養(yǎng)批判意識的載體。他將對話置于學習和求知的認識論地位，是師生改變社會關系、提高社會關系意識的方法。教師不再被視為是知識的占有者；相反，師生雙方的知識構成了師生互動探索過程的中介。在弗萊雷看來，對話教學促使師生雙方反思自身已知和未知的知識，并批判性地改變現(xiàn)實。

弗萊雷從認識論的立場審視對話，提出只有師生共同完成任務、相互共享觀點，并且學生不用擔心“犯錯”，對話才能真正實現(xiàn)。他提出對話教學需要“權威的離場”，拒絕將課堂講授視為學習的載體，因為課堂講授預設了教師作為知識權威的地位，剝奪了學生話語。他闡述了有利于師生知識構建的策略，例如，調(diào)節(jié)對話語氣、肯定學生觀點的價值、專注傾聽學生發(fā)言、優(yōu)先賦予學生回答機會以及使用幽默等[11]。

(三)布爾布爾斯(Burbules)的對話教學

布爾布爾斯認為對話不僅僅只是一種技術或方法，而是對話雙方建立的一種關系。教學活動具有認知性和情感性，對話是存在于該活動中的一種交際關系。師生雙方需要增加知識、加深理解，對彼此關心、信任和尊重；同時，具有寬容、耐心和開放的心態(tài)，面對可能的沖突和批評時能繼續(xù)保持對話。

布爾布爾斯將人與人之間的分歧和差異視為對話的關鍵，他說：“對話需要足夠相似的交流才能發(fā)生，但不同的交流足以使對話變得有意義”[12]。他提出對話的三個規(guī)則：參與規(guī)則；承諾規(guī)則；互惠規(guī)則。這些規(guī)則包含了對話精神，與亞歷山大的集體原則、互惠原則和支持原則相符合。他始終強調(diào)對話具有“持續(xù)和發(fā)展”的特征，肯定對話有利于促進新發(fā)現(xiàn)和新理解，增加對話參與者的知識，提高他們的洞察力或敏感性。

(四)維格里夫(Wegerif)的對話空間

維格里夫采用“對話空間”概念闡述了對話教學思想。他所指的空間不是物理空間，而是指共同思考與行動的社會行為[13]。對話空間是一種共享空間，師生從對方角度看待問題，相互學習。該觀點主張學生基于對方觀點開展批判性和建設性的探究，這體現(xiàn)了互惠原則和支持原則。當學生真正融入合作，在互動討論中達成共識時，對話不僅是學生完成任務的方式，也是合作活動的目標，構成了重要的教育目標。

維格里夫認為對話涉及不同觀點間的差異或沖突，差異能產(chǎn)生意義，開辟反思空間；沒有沖突的情況下，就不可能有意義，也不可能有對話。他認為人類思維本質(zhì)上具有對話性。我們不斷分享觀點、知識，同時也在對話中借鑒吸收新觀點和新知識，最終在不斷建構中取得發(fā)展。我們在思考和推理時需要彼此傾聽，并在對話中學習。因此，他倡導教育要騰出對話的準備空間讓孩子們學習、思考和發(fā)展。

(五)博伊德(Boyd)的對話教學

博伊德利用話語分析對課堂對話開展了語境化的微觀分析，描述了影響學生學習的對話。實施對話教學需要時間、反思空間以及靈活的課程規(guī)劃，需要教師重構教學技能和學科知識，以最合適的方式提升學生理解能力，并給予他們探索答案的自由。

博伊德指出任何形式的課堂談話，包括IRF(發(fā)起-回應-評價)模式的課堂談話，只要提供了拓展學生對話范圍和規(guī)模的機會，都可以視為對話。但是，對話教學的核心是教師的“對話立場”[14]。在她看來，對話立場重視知識、重視學生觀點、并賦予他們構建知識和理解方面的解釋權力。

總體而言，不同研究者闡述對話教學時，均有所側重。例如，不同研究者眼中，對話教學是利用討論推動學生參與課堂學習的會話[15]；對話教學是課堂教學中使用某種特定類型的會話[16]；對話教學是對待知識和學習的一種總體立場和取向，而不是具體會話[17]。盡管表述各有差異，但共核依然突出，主要包括：教學過程中師生的共同探索、開放式觀點交流、多種聲音和視角的互動以及體現(xiàn)尊重、包容和支持的課堂關系等。

三、國內(nèi)開展對話教學面臨的困境

(一)教師的課堂權威身份

對話教學強調(diào)師生基于平等和尊重展開討論。但是，中國人由于受到儒家思想潛移默化的影響，歷來強調(diào)尊師重道、師道尊嚴。古話說，“一日為師終身為父”。這種觀念深深影響著師生關系，也影響著課堂教學的開展。

儒家思想強調(diào)“禮治”，即“君君、臣臣、父父、子子”的理想社會。中國人注重長幼有序、尊師重道的社會關系。因此，課堂師生關系多表現(xiàn)為不平等關系。教學過程中，教師多數(shù)情況下扮演“課堂主人”的角色，組織并控制著課堂教學的內(nèi)容、方式、進展等，教師的主導權和權威身份客觀造成了學生的服從性、被動接受性、沉默性，導致了課堂中學生話語的缺失。教師的權威身份不利于對話教學實踐。課堂教學中，如果學生不能把握自身作為課堂學習主體的地位，如果教師不能賦予學生平等的對話權，學生必然會因為尊重教師的課堂權威身份而選擇傾聽、接受為主的學習方式，不會主動提問、質(zhì)疑，這些因素必然妨礙對話教學的開展。

(二)獨白式教學模式

對話教學側重培養(yǎng)學生的推理性思維和批判性思維，強調(diào)課堂教學中學生的主體地位，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者、探索者。傳統(tǒng)授課模式下，教師主要向?qū)W生傳授已有定論的科學知識和專業(yè)知識，向?qū)W生介紹最新科學成就、理論成果等，授課方式仍然是教師講解、學生聆聽的單向傳輸式教學方式。這種模式進一步強化了教師知識占有者身份，默認了學生作為知識接收者的身份，但是，學生有沒有理解，理解了多少，很少成為該模式關注的重點。授課變成了教師的獨白，課堂里缺乏師生、生生間思想的碰撞與交流，難以促進消化吸收，難以產(chǎn)生新知識、新觀點。

由于習慣了應試取向的教學，學生往往更加適應講座式或者獨白式教學模式，即“教師講授——學生聽課——課后練習——教師評閱”。這種模式下，學生基本放棄了自己的學習主體身份，成為知識傳授型課堂里被動的信息接收者，難以調(diào)動自身的主體性和積極性，難以積極參與課堂討論與對話。

(三)課堂環(huán)境

當前，大多數(shù)課堂仍然是以講臺為中心，突出教師中心和權威身份；座椅排列與布局依然強調(diào)了教室的秩序觀。這種課堂環(huán)境默認了教師中心的講授模式，不利于師生平等對話交流，難以營造課堂對話氛圍。一方面，教師站在講臺上俯瞰班級，營造了主導者和被主導者的環(huán)境，突出了等級概念。學生會將自己放在聽話者、從屬者的位置，下意識地產(chǎn)生對尊者、長者、權威角色的畏懼心理，難以平等參與課堂討論。另一方面，這種課堂環(huán)境間接導致了師生間因物理空間距離與彼此心理距離的映射關系。前排和中間位置的少數(shù)學生會因為離教師更近，心理上的親近感更強，課堂參與的積極性普遍更高；相反，后排和兩邊位置的學生由于離教師物理空間距離較遠，多數(shù)情況下會產(chǎn)生疏離感，難以專心投入和參與課堂，從而也會對學習效果產(chǎn)生不利影響。

四、對話教學對我國課堂教學的啟示

(一)轉(zhuǎn)變教師的教學觀念，增強課堂包容性

教師應轉(zhuǎn)變課堂主體觀念，由教師主導轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p主體，增強課堂包容性。教師在設計課堂教學時，應注意問題的開放性。實際教學中，教師應傾聽學生答案，啟發(fā)學生的發(fā)散性思維?！案髅榔涿?，美人之美，美美與共，天下大同”。課堂教學中應包容多種聲音，鼓勵師生間、生生間觀點的交流和碰撞。基于師生平等觀開展課堂教學，師生在思維的碰撞中，不僅可以加深知識理解，還可提高邏輯思維、批判思維和表達能力。為此，教師可以在課堂教學的整體設計或者局部的活動設計中，摒棄灌輸式的教學理念，靈活運用對話教學的原則和理念，積極探索有效融合方式，鼓勵學生參與對話、尊重學生觀點，為促進師生互動、生生互動奠定基礎。

(二)開展以學生為主體的課堂設計

教師需要定位好自身的角色，扮演好促學者而不是知識販賣者的角色。教師應努力圍繞教學目標，創(chuàng)造機會引導學生探索與思考，在對話中實現(xiàn)知識的建構與內(nèi)化。課堂設計中，教師應盡量避免簡單事實性的封閉式問題，多鼓勵有內(nèi)容和思想含量的開放性問題，給學生提供思考的機會。學生回答之后，教師不要忙于給出自己的觀點和評價，不要急于做對話的終結者，應該尊重學生的主體地位，給予學生自評和互評的機會，讓學生在自我反思和同伴批判對話中不斷成長。此外，教師提供評價時切忌僅憑自己的主觀判斷，要建立在充分傾聽學生回答的基礎之上，給予客觀、積極的評價。

(三)改善課堂環(huán)境，增強集體性

改善課堂環(huán)境是營造良好對話氛圍的第一步。教室中的桌椅可以靈活排列成“馬蹄形”“圓桌形”“小組式”等形式，方便學生對話交流。教室的整體布局應處于一個完整的平面上，而不是專為教師設計一處“高臺”，避免師生間因為空間距離和高低導致了心理隔閡。桌椅應避免固定式的橫排布局，盡量選擇獨立式、可自由組合的靈活設計，方便師生根據(jù)教學需要改變課堂環(huán)境布局，滿足講授式、研討式等課程設計的需要。

五、結語

對話教學既是指導教學的宏觀原則，也是教學實施的微觀實踐方法，對于促進師生互動、生生互動，培養(yǎng)學生的傾聽能力、表達能力、邏輯思考和批判思維等都具有積極意義，有利于打破教師中心的課堂架構，促進以學習和學習者為中心的教學。教育場域下，教師需要充分認識到自身的權威身份、獨白式教學設計以及傳統(tǒng)課堂布局等對學生課堂參與和互動帶來的不利影響；同時主動建構平等師生觀、開展以學生為中心的教學設計、合理發(fā)揮教室布局的促學功能等，從而積極促進師生對話、生生對話，發(fā)揮對話對于教學的積極作用。