李 弢

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出要鞏固職業(yè)教育類型定位，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。2022年新修訂的《職業(yè)教育法》肯定了“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，并指出“國家保障職業(yè)教育教師的權利，提高其專業(yè)素質(zhì)與社會地位”[1]。高職教師作為推動高職院校教育教學改革和產(chǎn)教融合縱深發(fā)展的重要實踐主體，其角色內(nèi)涵由過去以人才培養(yǎng)和教研科研為主，轉(zhuǎn)向包括社會服務、互動合作、實踐創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)和傳承發(fā)展等更為豐富的內(nèi)蘊。隨著高職教師角色的主體性、復雜性和整合性被不斷強調(diào)，其工作的系統(tǒng)性、情境性、創(chuàng)造性、實踐性與合作性決定了他們應該被賦權增能，以便更有效地實施各項專業(yè)工作。當前，高職院校對教師的管理存在“重責任，輕權利”“重考核，輕增能”“重管理，輕賦權”“重本職，輕發(fā)展”的偏差。高職教師的高層次需求，如專業(yè)發(fā)展、參與決策、價值歸屬、社會認可、自我實現(xiàn)等無法被滿足。根據(jù)定義，賦權增能指的是“使其獲得力量，使其意見受到重視，影響與自己有關的決定或計劃，在工作場合中運用經(jīng)驗改進自己的表現(xiàn)，進而改進組織的表現(xiàn)”[2]。對高職教師賦權增能就是幫助高職教師時刻保持專業(yè)知識與專業(yè)技能的高度吻合，在實現(xiàn)自我價值的同時促進職業(yè)教育發(fā)展，從而提升我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文從當前我國職業(yè)教育改革發(fā)展的視角，闡釋高職教師賦權增能的內(nèi)涵及其價值功能，并從外部政策環(huán)境、校本保障體系和教師內(nèi)在意愿三方面探究教師賦權增能的突破路徑。

一、高職教師賦權增能的內(nèi)涵及其價值功能

賦權增能理論（Empowerment Theory）肇始于20世紀70年代，意指“權”的獲得與“能”的提升，最初被應用于管理學、社會學、心理學等領域。賦權增能可以被理解為“從政治、制度、環(huán)境、心理等維度賦權，幫助提高個體的、人際的、社會經(jīng)濟的和政治的能力，從而達到改善自己狀況的過程”[3]。在教師發(fā)展領域，萊特富特（S.Lightfoot）把教師賦權增能看作是教師所應擁有的一種權力和機會，意指教師擁有自主權、責任感、選擇權及專業(yè)權威[4]。肖特（P.Short）把教師賦權增能分為六個維度，即“參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權、專業(yè)發(fā)展機會和教師自我效能”[5]。高職教師賦權增能即從參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權、專業(yè)發(fā)展機會和教師自我效能等維度為教師賦權，以達到提升教師理論教學水平和實踐教學能力的目的。隨著中國職業(yè)教育的改革發(fā)展，高職教師賦權增能的價值功能不斷突顯，并成為滿足高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和“雙師型”教師隊伍建設的現(xiàn)實需要，深刻影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（一）高職教師賦權增能是促進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需求

改革開放以來，我國加快職業(yè)教育體系建設，形成了職業(yè)教育內(nèi)部相互銜接，并與普通教育、繼續(xù)教育融合溝通，學歷教育和職業(yè)培訓并舉的具有中國特色、世界最大規(guī)模的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[6]。黨的十八大召開以后，習近平總書記對建設中國特色職業(yè)教育體系作出重要指示，確立了職業(yè)教育面向經(jīng)濟社會發(fā)展需求辦學的方針，以及探索校企合作、工學結(jié)合的發(fā)展道路，并提出加快高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要思路。為促進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，需要賦予教師學校事務的參與權與建議權、專業(yè)發(fā)展的平等權與選擇權、教育教學的自主權與決策權、產(chǎn)教融合的實踐權與合作權，以適應職業(yè)教育的現(xiàn)實發(fā)展需求。

職業(yè)教育是“為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學文化與專業(yè)知識、技術技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力而實施的教育”[7]。其承擔著“優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠”的重要職責，也為城鄉(xiāng)新增勞動力提供了更多接受高等教育的機會。職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)服務區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術技能人才，重點服務于企業(yè)尤其是中小微企業(yè)的技術研發(fā)和產(chǎn)品升級，同時支持與加強社區(qū)教育和終身學習。由此可見，高職教師的工作不僅與教學休戚相關，還影響著學校高質(zhì)量發(fā)展和產(chǎn)教融合的深化程度。為教師賦權增能，是合理調(diào)整教育權利并對其進行再配置的有效途徑，既能有效激發(fā)教師發(fā)展的主觀能動性，也有利于深化產(chǎn)教融合，使職業(yè)院校與企業(yè)共培共育人才的教學方式落到實處。

通過賦予高職教師學校事務參與權和建議權，將教師納入決策體系之中，切實提高教師地位和影響力。同時有利于優(yōu)化高職院校管理模式，使教師有意愿參與更多的學校事務，表達更真實的意見，使學校管理從“一言堂”走向“溝通與合作”。通過賦予教師專業(yè)發(fā)展的平等權和選擇權，不僅能增強其專業(yè)知識的實踐性和前沿性，還能激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力和自我效能，驅(qū)策其謀求專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展。通過賦予教師教育教學自主權，移交教學決策權，共享部分教育管理權，能改變教師被評價、被管理的從屬地位。喚醒專業(yè)自覺，從而使教師沖破束縛，用更開放的視角和更迅速的反應來處理職業(yè)教育中各環(huán)節(jié)間的關系。通過賦予教師產(chǎn)教融合的實踐權與合作權，能激發(fā)教師成為積極的行動者，主動參與校企合作，不斷探索新方法、新技術、新流程，在專業(yè)技術領域大膽突破與創(chuàng)新，從而有效克服職業(yè)教育的滯后性，增強適切性，推動職業(yè)教育做精做優(yōu)。對教師賦權的過程可以幫助教師更深刻地理解其社會服務角色，更自信地應對環(huán)境變化帶來的挑戰(zhàn)，并藉此激發(fā)辦學活力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）高職教師賦權增能是加快“雙師型”教師隊伍建設的迫切要求

黨的十八大之后，職業(yè)教育發(fā)展模式被高度凝練為“產(chǎn)教融合、校企合作”。從宏觀到微觀、從頂層設計到具體實施，深化職教改革創(chuàng)新的邏輯主線越發(fā)清晰。黨的十九大報告提出要“完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”[8]。新修訂的《職業(yè)教育法》第十四條提出“國家建立健全適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”[9]。在新時代，職業(yè)教育辦學理念發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學的格局轉(zhuǎn)變；由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變；由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變[10]。與普通教育相比，職業(yè)教育在培養(yǎng)目標、課程教學等方面顯現(xiàn)出更具實踐性、應用性的差異特征。職業(yè)教育要服務于生產(chǎn)與實踐，在應用性的基礎上呈現(xiàn)跨界性、職業(yè)性、技術性、生利性、中介性等特征[11]。職業(yè)教育的改革趨勢使得高職院校在人才培養(yǎng)模式上需不斷落實工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習、訂單培養(yǎng)和現(xiàn)代學徒制等模式[12]。在師資隊伍建設上，要加快建設“雙師型”教師隊伍。這與“從各個維度發(fā)揮教師主體作用，以促進教師理論教學水平和實踐教學能力的提升”的高職教師賦權增能的本質(zhì)內(nèi)涵高度契合。

教師賦權增能既是一種專業(yè)權力，也是一種專業(yè)發(fā)展過程。作為一種權力，教師可以具有自主處理專業(yè)問題和專業(yè)化發(fā)展的權限。作為一種過程，教師基于專業(yè)知識和專業(yè)技能，可以自覺履行專業(yè)職責并擔負專業(yè)責任，自主開展專業(yè)工作并逐漸提升專業(yè)水平[13]。在產(chǎn)教深度融合過程中，教師的角色由單一接受職業(yè)院校管理的教師轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｆ箅p重管理下的研發(fā)人員和一線工作人員；由單一院校驅(qū)動的社會服務人員轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢咂髽I(yè)導向的社會服務人員；由單一知識技能的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、技能的整合者、設計者和指導者[14]。對“雙師型”教師而言，他們要面臨理論教學的靈活性和實踐教學的復雜性，對其賦權增能有利于為教師創(chuàng)設良好環(huán)境、發(fā)展教師專業(yè)能力以應對產(chǎn)教融合下教育教學需要。為了適應職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、多樣化發(fā)展、數(shù)字化升級等新任務、新要求，高職教師必須面對“專業(yè)知識更迭速度加快、前沿理論探究加深、專業(yè)實踐能力與社會服務能力提升”等新挑戰(zhàn)。對教師賦權增能可以有效“培技”與“引智”，使高職教師通過“基地實訓”“職業(yè)培訓”“技能大賽”“企業(yè)研發(fā)”等方式增強理論學習能力和錘煉專業(yè)實踐能力，突破發(fā)展壁壘。通過與行業(yè)、企業(yè)的深度融合，高職教師既能了解行業(yè)發(fā)展前景與技術關鍵，也能夠理解企業(yè)發(fā)展的具體需求與成長周期，從而成長為既“專”又“寬”的“雙師型”高質(zhì)量教師。

二、高職教師賦權增能的實踐壁壘

從高職教師賦權增能的內(nèi)涵及價值功能可見，在參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權、專業(yè)發(fā)展機會和教師自我效能的維度為教師賦權，提升教師的理論教學水平和實踐教學能力，對于當前我國職業(yè)教育改革發(fā)展意義重大。然而，在高職教育實踐場景中，賦權增能面臨著不同的實踐壁壘，主要體現(xiàn)在既有體制的束縛、制度保障的缺位和觀念認知的偏頗三方面。

（一）體制束縛下的外部環(huán)境壅閉，賦權增能土壤貧瘠

在職業(yè)教育改革過程中，由于受到現(xiàn)有管理體制的束縛，教師賦權增能受到阻礙，高職教師在產(chǎn)教融合中的職責定位和向“雙師型”教師方向發(fā)展缺少切實有效的支持。

一方面，在高職院校內(nèi)部，高職教師在產(chǎn)教融合中的主體地位沒有得到確認，體制束縛明顯。學校把招生、就業(yè)、教學、科研、合作辦學、社會服務、校企合作等多種工作任務下放給作為教師發(fā)展基本依托的二級學院，但完成這些工作所需要的人、財、物分配權卻依然控制在行政部門手中。責、權的不對等使得教師只能被動地應對瑣碎的事務性工作，而無法充分發(fā)揮主觀能動性。更遑論自發(fā)地了解行業(yè)、企業(yè)變化，并自主提升理論水平和實踐能力，以適應不斷深化的產(chǎn)教融合需求。在學校和二級學院等各方“權力”“制度”“政策”“理念”的圍困和指揮下，教師超負荷運轉(zhuǎn)，除教學、科研外，大賽、評比、學生工作、行政事務等多重任務榨干了高職教師的時間與精力。“只有責任，權力匱乏”的問題突出，教師處于“工具人”的窘境。教師地位和影響力被削弱，職業(yè)認同下降，嚴重影響了高職教師賦權增能的實現(xiàn)。

另一方面，“雙師型”教師發(fā)展缺少切實有效的政策支持。由于歷史和現(xiàn)實原因，雖然高職院校對教師招聘設定了學歷學位標準，但實踐中許多高職教師知識技能結(jié)構(gòu)失衡，專業(yè)知能不足。有些教師雖然獲得了“雙師”證書，但所持證書的內(nèi)涵與其實際具備的技能并不相符，能力缺位現(xiàn)象普遍存在。高職教師的知識技能結(jié)構(gòu)對其專業(yè)教學、科研實踐、校企合作和社會服務等作用的發(fā)揮產(chǎn)生著重要影響。因此，通過崗前培訓、教學實踐、企業(yè)實踐等專業(yè)學習和實踐錘煉提升教師理論教學能力和實踐教學能力迫在眉睫。然而，由于管理體制的制約，學校分配給二級學院用于人才培養(yǎng)和教師專業(yè)化發(fā)展的權限和經(jīng)費非常有限，難以滿足“雙師型”師資隊伍建設需要。由于教師從工作環(huán)境獲取資源及利用資源主動進行專業(yè)發(fā)展的能力和可能性被限制，導致高職教師在產(chǎn)教融合中的職業(yè)勝任力不足。職業(yè)院校濃厚的行政氛圍和政策系統(tǒng)的不完善，給教師的賦權增能造成了阻滯。

（二）保障缺位下的學校管理失序，賦權增能機會匱乏

高職教師賦權增能受阻的另一個原因是制度保障的缺位。高職院校由于沒有樹立現(xiàn)代化的管理理念，在管理的頂層設計上“集權”特征體現(xiàn)明顯，造成學校管理失序，缺少對教師權利的有力保障，賦權增能機會匱乏。

首先，高職教師缺少“發(fā)聲”機制保障。在組織結(jié)構(gòu)與管理職能上，高職院校大多沿用了成人院?；虮究圃盒５脑心Ｊ?，部門多、部門職能重疊、管理范疇沖突，“泛行政化”現(xiàn)象嚴重。行政權力在各項決策中具有絕對優(yōu)勢，高職教師所參與的專業(yè)建設與學術活動，從申報課題、編寫教材到參加培訓與學術研討，都在行政權力的管理和控制中；即使是教職工行使民主管理和監(jiān)督權力的教代會，其代表也大多由二級學院的領導班子和下一級教研室主任等構(gòu)成，真正代表基層聲音的普通教師往往無權參與。教師獲得資源的途徑狹窄而有限，無法實現(xiàn)意愿與聲音的自由表達。校內(nèi)主要決策，包括涉及教師權益或有關專業(yè)評定方面的決定，都由院長辦公會拍板，鮮少經(jīng)由校內(nèi)外專家委員會、教授委員會等學術機構(gòu)論證，教師的專業(yè)化發(fā)展需求與權力不被尊重與滿足，教師的價值感降低，工作內(nèi)驅(qū)力弱化?！鞍l(fā)聲”保障機制的缺失不利于發(fā)揮教師在產(chǎn)教深度融合中的重要作用。

其次，高職教師專業(yè)自主權保障不足。當前高職院校的管理方式仍傾向于沿襲計劃經(jīng)濟時代的“控制”來實現(xiàn)管理意圖。教師的日常工作被各種量化指標、實施規(guī)范所框定，工作的自主性和靈活性被限制。加之高職院校的教育教學改革從規(guī)劃到執(zhí)行，都是自上而下的。因此，院校的專業(yè)設置與調(diào)整、課程規(guī)劃與設計、教材教法的遴選、授課與評價方式的選擇等都受到教學管理部門的嚴格管控。教師只是教學的被動執(zhí)行者，課程自主權喪失。更尷尬的是，教師還必須面對諸如“每個單元必須上夠XX課時”“每節(jié)課使用視頻資源不得超過XX分鐘”等僵化的要求。專業(yè)教學工作由行政權力發(fā)號施令，學術工作被非學術權力干預，管理失序，教師的專業(yè)自主權被嚴重漠視。這既違背了教育規(guī)律，也阻礙了教師高層次需求的實現(xiàn)。

再次，職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才，因此對高職教師的行業(yè)實踐素養(yǎng)有著較高要求。然而，由于缺乏制度保障，教師不僅沒有被賦予產(chǎn)教融合的實踐權與合作權，反而被權力圍困。例如，在校企合作中，教師事無巨細，都必須逐級請示，不僅拉長了工作流程，降低了工作效能，還扼殺了工作積極性。又如，學校往往以教師資歷不夠、課沒人上等借口阻礙教師行使實踐權，但是企業(yè)實踐時長又是職稱評審和教師考核的硬性指標。政策的矛盾性、管理的懲戒性以及行政權力對學術權力的擠壓使得教師被“矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化成一個只是灌輸既定意識型態(tài)的傳聲筒，愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安”[15]。管理失序與權力圍困之下，教師被規(guī)訓，職業(yè)認同感和歸屬感降低，無法守持自己的專業(yè)權責，賦權增能無從實現(xiàn)。

（三）觀念制約下的個體認知偏頗，內(nèi)在增能意愿微弱

觀念制約影響著高職院校的管理實踐，也是高職教師賦權增能實施中的重要壁壘。職業(yè)教育的改革趨勢是與普通教育差異化發(fā)展，成為特色鮮明、服務社會經(jīng)濟、突出應用性的類型教育，強調(diào)“堅持立德樹人、德技并修，堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持面向市場、促進就業(yè)，堅持面向?qū)嵺`、強化能力，堅持面向人人、因材施教”[16]。中國職業(yè)教育的發(fā)展尤其需要開拓創(chuàng)新，發(fā)揮辦學主體的積極性，探索有中國特色的職業(yè)教育發(fā)展模式。然而，固有僵化的教育觀念和個人偏見阻礙著高職教師賦權增能，也限制著高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

長期以來，在以“忠實取向”為基礎的傳統(tǒng)教育觀念影響下，高職教師被要求嚴格遵循既定課程標準和教學計劃，稍有靈活變動，就要被問責或懲戒。高職教育專注于“德技兼修”的人才培育目標，為了追隨產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新步伐，教師需要動態(tài)更新教學內(nèi)容，采用多元教學模式，著力培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力與素養(yǎng)，從而推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。這需要教師具備專業(yè)自主權、課程決策權和較高的工作效能。然而，職業(yè)教育靈活性與行政管理僵化的沖突、教師教學理念現(xiàn)代化與教學管理固化的矛盾、專業(yè)教學自主與非專業(yè)干預的對抗，導致了教師的權能被桎梏。

此外，部分高職院校教育行政管理部門對于教師賦權增能的認知仍然存在諸多局限與偏頗。權力本位思想和家長式管理理念，使得部分高職院校領導層堅守固有價值觀念和管理經(jīng)驗，將權力與知識劃等號，把權威同真理混為一談，懼怕賦權教師帶來的挑戰(zhàn)與風險。此外，部分管理層還將個人偏見滲透到制度規(guī)范中，認為工作成效不顯著是由于教師主觀能動性不強導致，而非制度制約所致，從而出臺更具約束力的制度。在惡性循環(huán)之下，管制與問責使教師感受到被操縱的無力感和壓迫感，變得消極、麻木，失去創(chuàng)新動機與工作熱情，賦權增能的基礎和可能性被嚴重侵蝕與破壞。

高職教師賦權增能的目的是激發(fā)教師實現(xiàn)自我價值的期待和渴望。只有破除陳舊僵化的教育觀念，提升對職業(yè)教育地位和內(nèi)涵的認知，有針對性地提升教師的學術視野、專業(yè)實踐能力和教改創(chuàng)新能力，才能順應中國職業(yè)教育的改革發(fā)展，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和服務經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。

三、高職教師賦權增能的突破向度

針對高職教師賦權增能的實踐壁壘，本文從政策環(huán)境、保障體系和教師內(nèi)在觀念出發(fā)對教師賦權增能的突破向度提出具體建議。

（一）強化治理，優(yōu)化賦權增能的政策環(huán)境

在職業(yè)教育綜合改革縱深推進的背景下，優(yōu)化校內(nèi)治理結(jié)構(gòu)，營造包容支持的政策環(huán)境，有利于突破現(xiàn)有管理體制的束縛，實現(xiàn)高職教師的賦權增能。第一，隨著中央“放、管、服”政策的進一步落地，高職院校需要打破單一的主體管理結(jié)構(gòu)，從政策導向、制度構(gòu)建、校本管理等方面，為教師獲取權力、參與決策、得到資源拓寬渠道，建章立制。例如，在“黨委領導下的院長負責制”的基礎上建立校企合作委員會、教授委員會、教代會等各種非行政組織，加強教師與管理層之間的權力合作，使高職院校的各項政策與具體教學工作聯(lián)系得更緊密順暢。第二，建立信任的管理模式，增強政策透明度。教師作為教育教學活動“責、權、利”的直接利益關聯(lián)者，理應享有適度的權力。通過轉(zhuǎn)化集權管理模式為分權共同治理模式，實施民主管理?；庑姓芾聿块T與教師之間的信息不對稱，重建高職教師群體對學校政策制度的信任。第三，除賦予教師自主權、決策權、發(fā)展權外，還要提高行政管理效率，簡化辦事流程，以期使學校有能力對職業(yè)教育內(nèi)部改革和外在環(huán)境的變化做出更靈活更快速的反應。第四，教育行政管理部門要放下“領導思維”和“權力意識”，培養(yǎng)服務意識，強化治理思維。明晰職能部門的服務功能，徹底遏制其對專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)籌指導，避免因冰冷的量化考核和懲戒處罰給教師帶來過重的精神壓力，削弱教學信念，影響教師賦權增能。第五，教師管理應由“監(jiān)督和控制”為主轉(zhuǎn)向“服務與尊重”為主。幫助教師制訂終身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，構(gòu)建并落實教師貫通培養(yǎng)體系。在制定政策制度時，要以民主、關懷、尊重為基本倫理原則，尊重教師的職業(yè)意義，信任教師的專業(yè)素養(yǎng)，重點關注教師的專業(yè)發(fā)展需求和內(nèi)在精神認同。通過制度、機制和管理等“外部要素”的賦權來實現(xiàn)教師的“內(nèi)在驅(qū)動”增能。

（二）明確權責，完善賦權增能的保障體系

高職教師賦權增能離不開完善的保障體系。首先，要厘清行政管理的制度邊界，實現(xiàn)權力的互相制約。威廉·布朗（William Brown）把大學事務主要分為學術和行政兩類，學術事務包括課程設置、學位授予、教師任用、學生事務等。行政事務包含資源分配、中長期財政計劃、新學科建設、教員編制等。通過數(shù)據(jù)回歸分析，布朗得出如下結(jié)論：對于學術事務，教授參與度越高績效越好[17]。對于我國職業(yè)院校而言，其學術事務具有更豐富的內(nèi)涵，除教學和科研之外，還包括產(chǎn)教融合和社會服務。明確高職院校行政權力和學術權力的職責邊界，確立高職教師在教學科研和產(chǎn)教融合中的職責地位，是保障教師在職業(yè)教育產(chǎn)教融合、工學結(jié)合改革中發(fā)聲和發(fā)揮專業(yè)自主權的前提條件。在美國，大學通常采用“法人—董事會制度”的組織架構(gòu)，行政和學術兩項權力在各自的范圍與機制下運行，涇渭分明，不可偏廢。行政事務是校長的管轄范圍，學術事務則由專門設立的學術評議會掌管。二者互相制衡，既遏制了行政權力的擴張與越位，又保障了學術權力的活力與自治；同時更為教師賦權增能和教師專業(yè)化發(fā)展提供了空間。這給我國高職院校帶來了有益啟示，高職院校可以通過明確權力邊界，優(yōu)化權力結(jié)構(gòu)，適當增強教師的管理權力和專業(yè)權力，來打造良好的賦權增能生態(tài)基礎。

其次，要明確職能使命，完善保障教師賦權增能的管理制度和機制。管理層要理解和尊重高職教師角色的復雜性，在學校管理制度制定過程中，一方面，要尊重《憲法》《民法典》《教師法》等法律法規(guī)基本精神，保障教師的休息權與健康權。同時，構(gòu)建科學、合理、有效的制度機制，采取系列保障措施，切實維護教師地位，保障教師專業(yè)實踐的時間和空間，捍衛(wèi)教師專業(yè)自主和專業(yè)發(fā)展的權力。另一方面，要搭建行政權力與學術權力相分離的平臺，實現(xiàn)對行政權力的有效監(jiān)督，警惕行政權力越位、學術權力缺位的情況。

（三）內(nèi)在增能，實現(xiàn)賦權增能的雙輪驅(qū)動

賦權增能的核心基礎是教師自信和專業(yè)化。高職教師的賦權增能既需要外部賦權，也必須通過教師自身的領悟，提升專業(yè)自主意識和能力，實現(xiàn)內(nèi)在增能。從本質(zhì)上看，賦權增能的重點不在權力分配本身，而在于由賦權所激發(fā)的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和主觀職業(yè)效能感[18]。在教師個體層面，要專注自我發(fā)展和角色調(diào)整，積極改善自我與外在環(huán)境之間的關系，從而達到自主的、動態(tài)的賦權增能[19]。

高職教師賦權增能是促進“雙師型”教師隊伍建設的手段，同時“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展又能進一步推動教師賦權增能。高職教師的知識結(jié)構(gòu)失衡影響著我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設，也是制約教師專業(yè)化發(fā)展的重要原因。因此要改變高職教師傳統(tǒng)內(nèi)在觀念，主動了解行業(yè)、走進企業(yè)，在實踐中增強理論和實踐教學能力。此外，部分高職院校與行業(yè)、企業(yè)等社會組織之間的壁壘使得教師的智力資源流動受限，大大削弱了教師參與企業(yè)實踐、獲取社會資源的積極性。由于缺乏維系專業(yè)發(fā)展所需要的資源和信息，教師專業(yè)知識的有效性和前沿性也大打折扣。這就要求高職教師要克服困難、正確認知，尋找機會，主動提升自己的專業(yè)水準，增強實踐能力，堅守專業(yè)倫理，在為教師工作贏得尊重的同時，獲得工作效能的提升。

在院校層面，要培育高職教師的共同體意識，增強教師的職業(yè)信念感和職業(yè)效能感。高職院?？梢酝ㄟ^構(gòu)建教師學習共同體等多樣化的教師組織與聯(lián)盟，以專業(yè)發(fā)展為目標，為教師提供發(fā)揮主觀能動性的協(xié)同條件。通過高職教師間的分享與互助，解決教學、科研、實踐、社會服務等方面的現(xiàn)實問題。同時，經(jīng)由合作與探究，高職教師可以不斷反思與提升，動態(tài)更新專業(yè)組織目標。此外，高職教師群體還可以發(fā)揮集體力量，協(xié)同推進，與社會組織合作。通過社會培訓、科研成果推廣、技術服務、橫向課題申報等途徑實現(xiàn)教師角色的社會化。進而使教師的工作價值得到展現(xiàn)，創(chuàng)造性得以迸發(fā)，推動教師專業(yè)精神的復蘇，實現(xiàn)共生、共享、共成長，提升教師效能感，實現(xiàn)“增能”的目的。

四、結(jié)語

為教師賦權增能是助力職業(yè)教育增值賦能的有效手段。隨著中國職業(yè)教育的改革發(fā)展，高職教師賦權增能的價值功能持續(xù)彰顯。理論上，高職院校為教師賦權增能有助于推進“雙師型”教師隊伍建設，增強其核心競爭力，助力高職院校制度革新，增強組織健康度，構(gòu)建彼此尊重、協(xié)同支持的組織氛圍，使高等職業(yè)教育教學改革行穩(wěn)致遠?，F(xiàn)實中，對教師的“賦權”和“增能”是一個復雜且長期的過程，不僅需要政策環(huán)境的改進與優(yōu)化、制度機制的保障與創(chuàng)新、教學管理理念由“管制”轉(zhuǎn)向“服務”；更需要教師個體的覺醒和解放，從被動走向主動，深耕專業(yè)，促進自身內(nèi)涵式發(fā)展和持續(xù)增能，并最終推動中國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。