□李婷婷

一、心理教師角色的理論變遷：從問(wèn)題導(dǎo)向到服務(wù)導(dǎo)向

在中小學(xué)領(lǐng)域，心理健康教育工作的主要實(shí)施者和主導(dǎo)力量是心理健康教育教師。心理健康教育教師（以下簡(jiǎn)稱為“心理教師”）是指受過(guò)心理學(xué)與教育學(xué)的專門(mén)培養(yǎng)和訓(xùn)練，在中小學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)中工作、研究中小學(xué)教育過(guò)程中心理學(xué)方面的（如學(xué)習(xí)、情緒和社會(huì)發(fā)展等）問(wèn)題，設(shè)計(jì)管理或參與學(xué)校心理服務(wù)，促進(jìn)學(xué)校兒童和青少年的教育發(fā)展和心理健康的人員。[1]《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》中提到：“每所學(xué)校至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師，并逐步增大專職人員配比?！?/p>

查閱國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)有關(guān)心理教師的研究主要集中在角色定位、專業(yè)化程度、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和核心勝任力等領(lǐng)域。有關(guān)心理教師的角色定位尚不明確：美國(guó)在中小學(xué)工作的心理健康教育人員有學(xué)校心理學(xué)家、學(xué)校咨詢師等，角色定位不盡相同；而國(guó)內(nèi)的中小學(xué)由于經(jīng)常模糊心理教師和德育教師、普通教師在學(xué)校心理服務(wù)中的作用，使得心理教師對(duì)個(gè)人的專業(yè)角色經(jīng)常有模糊和錯(cuò)位的體驗(yàn)，較易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。陳虹和葉一舵提出心理教師的勝任力包括以下六個(gè)方面：擁有學(xué)校心理健康教育觀念、專業(yè)技能、專業(yè)職責(zé)、專業(yè)道德、職業(yè)個(gè)性傾向和自我認(rèn)同。[2]

但在這些文獻(xiàn)中，我們能夠發(fā)現(xiàn)很多文獻(xiàn)都聚焦在以“心理”為核心詞的能力和角色定位上，更多的是以“解決問(wèn)題”取向?yàn)橐暯堑模@與近年來(lái)兒童和青少年心理與行為問(wèn)題日益增多、心理教師師生比較低的教育實(shí)踐是一致的。應(yīng)該說(shuō)，這樣的“解決問(wèn)題”視角要求心理教師能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)校中的個(gè)別需要學(xué)生，是非常有效率的，但也越來(lái)越不能滿足日益增長(zhǎng)的讓多數(shù)兒童和青少年受益的需求。

20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，中國(guó)的心理健康教育逐漸走向堅(jiān)持發(fā)展、預(yù)防和危機(jī)干預(yù)相結(jié)合的方向。心理健康教育的積極轉(zhuǎn)變，也要求從事心理健康工作的主體——心理教師，去思考如何適應(yīng)心理健康教育的發(fā)展，更好地為學(xué)校和學(xué)生服務(wù)。

二、心理教師與各級(jí)系統(tǒng)的聯(lián)系：以服務(wù)的心態(tài)

新冠肺炎疫情致使很多人的生活方式發(fā)生了變化。生活方式的直接變化和家庭成員的間接變化讓未成年人承受著雙重壓力。各類心理輔導(dǎo)熱線接到的求助信息迅速增多，國(guó)民對(duì)心理健康的重視程度空前增加，這也進(jìn)一步對(duì)學(xué)校心理健康教育和心理教師提出了新的需求。

以往以“問(wèn)題中心”為取向的心理教師的角色定位主要體現(xiàn)為“被動(dòng)的聽(tīng)指令者”“等待的心理學(xué)專業(yè)者”和“專業(yè)的心理咨詢師”。

“被動(dòng)的聽(tīng)指令者”指的是心理教師在哪個(gè)年級(jí)開(kāi)課、開(kāi)設(shè)什么樣的課程、舉辦怎樣的講座、怎樣做咨詢，都受限于學(xué)校對(duì)于心理健康教育的定位和安排，甚至被安排一些不屬于心理健康教育的工作內(nèi)容?！暗却男睦韺W(xué)專業(yè)者”指的是很多心理教師的工作還停留在被動(dòng)等待的狀態(tài)，學(xué)生不來(lái)咨詢室絕不主動(dòng)邀約，或者等待班主任推薦所謂“問(wèn)題”學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。“專業(yè)的心理咨詢師”指的是從專業(yè)層面上來(lái)看，心理教師不斷精進(jìn)自己的專業(yè)功底，和某幾個(gè)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期深入的探索性咨詢和輔導(dǎo)。

美國(guó)心理學(xué)家謝里登和古特金主張學(xué)校心理學(xué)應(yīng)從“問(wèn)題中心”的醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向“服務(wù)為主”的生態(tài)模式。[3]生態(tài)模式[4]來(lái)源于交互決定理論，該理論認(rèn)為人的行為是個(gè)體特征與個(gè)體身處其中并發(fā)揮作用的多元化環(huán)境之間不斷相互作用的結(jié)果。

從社會(huì)環(huán)境和學(xué)校情境來(lái)看，心理教師的工作往往孤立于學(xué)校的整體工作之外而存在，很多心理教師覺(jué)得沒(méi)有適合自己展示才華的舞臺(tái)和才能發(fā)展的空間，個(gè)人只是學(xué)校出現(xiàn)極端心理事件時(shí)的“消防員”或檢查時(shí)的“工具人”，在整個(gè)學(xué)校處于“邊緣化”的狀態(tài)。心理教師若能在更多層級(jí)及領(lǐng)域同各個(gè)機(jī)構(gòu)建立更多開(kāi)放的、有建設(shè)性的聯(lián)系，能夠幫助全社會(huì)以一種合作與問(wèn)題解決的思路，共享一個(gè)共助學(xué)生發(fā)展的社會(huì)環(huán)境，也有利于自己專業(yè)的發(fā)展。

在日常的學(xué)校實(shí)踐中，心理教師若能影響或改變其他教育者的態(tài)度與行為，采取以“教師中心”的工作策略會(huì)有利于學(xué)校范圍內(nèi)的學(xué)生友好型氛圍的營(yíng)造。

而對(duì)每個(gè)學(xué)生而言，心理教師工作的最終目標(biāo)是從教師幫助解決問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)外人不在場(chǎng)的情況下，學(xué)生也能有意識(shí)地用自己的策略解決自己的問(wèn)題。

因而，心理教師在“服務(wù)為主”理論的指導(dǎo)下，應(yīng)該將自己的角色定位為更加積極主動(dòng)的服務(wù)者，工作在問(wèn)題之前，時(shí)刻準(zhǔn)備著以服務(wù)對(duì)象的需求為工作準(zhǔn)則進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)踐。

三、心理教師角色的具體變化

（一）在學(xué)校層面上，從被動(dòng)聽(tīng)指令者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)工程師

心理教師除了開(kāi)展心理專業(yè)工作外，還需確立資源意識(shí)，發(fā)動(dòng)可以利用的資源為學(xué)生的全面健康發(fā)展服務(wù)，而其中最重要的是將自己的角色從“被動(dòng)聽(tīng)指令者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)建構(gòu)工程師”?！肮こ處煛币宄W(xué)校這個(gè)“建筑物”里的主要結(jié)構(gòu)，從“地基”到主體結(jié)構(gòu)，從“樓層”到“樓梯”，必須都在工程師的視野里。心理健康教育體系，既包括全體教職員工和學(xué)生對(duì)于心理健康教育的核心看法，也包括工作層面具體的實(shí)現(xiàn)步驟。心理教師有責(zé)任主動(dòng)搭建學(xué)校心理健康教育的體系，利用各種方式既夯實(shí)基礎(chǔ)，又鞏固體系中的各個(gè)層級(jí)對(duì)心理健康教育的作用。

落實(shí)到工作層面，具體可以從以下三方面進(jìn)行：首先，心理教師和領(lǐng)導(dǎo)、上級(jí)主管部門(mén)（通常是德育處、學(xué)生指導(dǎo)中心）、年級(jí)組、班主任和科任老師、學(xué)生、家長(zhǎng)進(jìn)行積極溝通，讓體系中的每一個(gè)個(gè)體都知曉“心理健康”工作的重要性，這也是最基礎(chǔ)的工作。先讓大家知道有“心理健康”這回事，再來(lái)想想看“心理健康”能做到什么。因而在心理教師的角色定位里，心理健康的積極宣傳工作，全校性的心理健康講座，各層級(jí)師生的各類培訓(xùn)、各種活動(dòng)，不應(yīng)該成為被動(dòng)安排的部分，而應(yīng)該成為心理教師主動(dòng)爭(zhēng)取、積極設(shè)計(jì)的重要工作。其次，與學(xué)校內(nèi)部各職能部門(mén)的深度資源整合，是將心理健康教育融入學(xué)校常規(guī)工作的重要舉措。比如，心理和德育關(guān)系密切，但心理教師不等同于德育教師，心理教師可以主動(dòng)與德育部門(mén)溝通，討論心理工作和學(xué)校德育活動(dòng)的結(jié)合點(diǎn)：大到與學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)工作的整合，心理教師可以將心理教育工作和學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)工作相結(jié)合，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)讓學(xué)生既全面又有個(gè)性發(fā)展的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)；小到某一次具體的德育活動(dòng)的設(shè)計(jì)，心理教師可以將團(tuán)體咨詢的游戲和方法引入社會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)中。最后，整合學(xué)校內(nèi)外的社會(huì)資源，為心理健康教育增添“血肉”，包括家長(zhǎng)資源、專業(yè)的心理服務(wù)機(jī)構(gòu)、與學(xué)生相關(guān)的社會(huì)團(tuán)體。這種整合把心理健康的工作模式從學(xué)校單一主體轉(zhuǎn)向建立積極的家庭、學(xué)校和社會(huì)支持系統(tǒng)。相關(guān)研究也表明，心理健康教育整體干預(yù)的模式中，家庭的和睦與幸福、父母對(duì)學(xué)校教育的積極介入、學(xué)校生活的快樂(lè)、教師對(duì)學(xué)生的積極關(guān)注、社區(qū)環(huán)境的優(yōu)良等都會(huì)對(duì)兒童的心理健康起到極為重要的調(diào)節(jié)作用。[5]

（二）在教師層面上，從心理學(xué)專業(yè)者轉(zhuǎn)變?yōu)樾挠?wù)者

在以服務(wù)為主的心理健康教育生態(tài)模式下，心理教師需要完成的轉(zhuǎn)變是，從心理學(xué)專業(yè)者轉(zhuǎn)變?yōu)樾挠?wù)者，嘗試在日常的學(xué)校實(shí)踐中影響或改變其他教育者的態(tài)度與行為，隨時(shí)準(zhǔn)備與其他教師發(fā)生聯(lián)系。首先，心理健康教育的相關(guān)工作必須適合教師的工作生態(tài)，也就是說(shuō)，不能因?yàn)樾枰M(jìn)行心理健康教育而打亂教師們的正常秩序。心理教師是為各位教師服務(wù)和提供幫助的，是雪中送炭的。其次，不要指望教師會(huì)為了某一個(gè)學(xué)生改變其一貫的教育思想，但心理教師可以進(jìn)行一定的宣教工作，在價(jià)值觀和教育觀上和將要去完成相關(guān)工作的教師達(dá)成一定的認(rèn)同與接受。

在具體工作層面，心理教師可以從以下三方面進(jìn)行探索。第一，心理教師需要進(jìn)行的心理健康教育工作是既能滿足班主任和其他教師的需求，又不給其增加混亂，是無(wú)須其為此專門(mén)嘗試新的教學(xué)方法，還能發(fā)揮效用的方案。比如，心理教師可以將學(xué)生發(fā)展的一般性規(guī)律和特定時(shí)期的心理變化整理成為系列微課，并且和年級(jí)組長(zhǎng)、班主任、科任教師組成年級(jí)共同體和班級(jí)共同體，嵌入年級(jí)和班級(jí)的具體問(wèn)題當(dāng)中去，指導(dǎo)年級(jí)開(kāi)展共性講座、主題活動(dòng)，幫助班主任就個(gè)性問(wèn)題開(kāi)展班會(huì)，進(jìn)行一對(duì)一的發(fā)展指導(dǎo)。第二，在疫情防控常態(tài)化和心理問(wèn)題普遍化的前提下，心理教師可以提供一些容易“上手”的、必要的心理技能培訓(xùn)，讓教師感覺(jué)到他們也擁有足夠的能力去發(fā)現(xiàn)特殊需要的孩子，去實(shí)施一些必要的教育教學(xué)活動(dòng)和家長(zhǎng)溝通活動(dòng)。第三，在面對(duì)關(guān)鍵學(xué)生問(wèn)題時(shí)，心理教師需要展示自己的專業(yè)能力，讓班主任、科任教師體會(huì)到心理教師是永遠(yuǎn)可以信任的學(xué)?！白詈笠坏婪谰€”：如果他們?cè)趯?shí)際工作中發(fā)現(xiàn)了特殊需要的孩子，心理教師都可以進(jìn)行準(zhǔn)確判斷、評(píng)估，并給出合適而專業(yè)的意見(jiàn)。而這一切都是以心理教師和其他教師的“相互信任”和“彼此支持”為前提進(jìn)行的，心理教師將自己定位為“心育服務(wù)者”不是給他們添事的，而是給予支持和幫助的。

（三）在學(xué)生層面上，從心理咨詢師轉(zhuǎn)變?yōu)樾睦斫】凳亻T(mén)人

在功能定位上，心理教師和心理咨詢師也不盡相同。學(xué)校需要心理教師做到的是普及、預(yù)防層面的工作，學(xué)生需要心理教師起到的是陪伴、指導(dǎo)的功能，這和心理咨詢師非評(píng)判、非指導(dǎo)的功能并不是完全一致的。在學(xué)校場(chǎng)域資源有限的前提下，單一學(xué)生占據(jù)較多的心理咨詢或者心理輔導(dǎo)資源也是不現(xiàn)實(shí)和不全面的。在現(xiàn)有的工作背景下，心理教師需要實(shí)現(xiàn)從心理咨詢師到心理健康守門(mén)人的角色轉(zhuǎn)變。

心理健康守門(mén)人的角色是一條底線，也是一種界限。所謂“底線”是心理教師會(huì)守住學(xué)校學(xué)生的心理健康水平，最大范圍地幫助需要幫助的學(xué)生群體。所謂“界限”是心理教師只做心理教師的工作，很多涉及更深層次的內(nèi)在空間的探索、家庭系統(tǒng)的調(diào)整，需要心理教師明確意識(shí)到“有所為有所不為?！?/p>

具體而言，心理教師的健康守門(mén)人工作體現(xiàn)在以下幾方面。第一，上好心理課。現(xiàn)在很多學(xué)校都能夠開(kāi)設(shè)進(jìn)入課表的心理健康課程。心理健康課程能夠傳播心理健康知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自我心理的關(guān)注和技巧訓(xùn)練，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我和接納自我。而心理教師在每一堂心理課上還要實(shí)現(xiàn)一個(gè)功能，即對(duì)每個(gè)學(xué)生連續(xù)一段時(shí)間內(nèi)的發(fā)展和變化要有敏銳的觀察力和判斷力，為課后主動(dòng)干預(yù)、預(yù)警和評(píng)估提供素材和線索。第二，做好普查工作。2020 年9 月，國(guó)家衛(wèi)生健康委辦公廳發(fā)布的《探索抑郁癥防治特色服務(wù)工作方案》提出：“各個(gè)高中將抑郁癥篩查納入學(xué)生健康體檢內(nèi)容，評(píng)估學(xué)生心理健康狀況，對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果異常的學(xué)生給予重點(diǎn)關(guān)注?！痹趯W(xué)校，沒(méi)有比心理教師更加專業(yè)的心理工作者，其對(duì)學(xué)生群體整體情況的把握和對(duì)異常學(xué)生的評(píng)估和預(yù)警是非常重要的守門(mén)人工作。第三，做好個(gè)案穩(wěn)定工作。每個(gè)孩子都是特別的。在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，心理教師對(duì)于學(xué)生而言不僅是心理咨詢師，更是一個(gè)可以信任的老師。在資源有限和倫理的要求下，如果心理教師能夠作為學(xué)生的一個(gè)穩(wěn)定存在的客體，陪伴學(xué)生至少3—6 年的時(shí)間，對(duì)于學(xué)生而言，就有了莫大的幫助。

總而言之，以服務(wù)為主的心理健康教育生態(tài)模式對(duì)于中小學(xué)心理教師的角色提出了新的要求。帶著和每一個(gè)心理健康教育工作系統(tǒng)中的個(gè)體發(fā)生聯(lián)系的思想，心理教師將更加主動(dòng)、積極地貢獻(xiàn)出自己的專業(yè)能力，為學(xué)校和學(xué)生的心理健康保駕護(hù)航。