文/李金梅

引 言

構(gòu)建學生高階思維體系是基于學生核心素養(yǎng)教學框架的重要組成部分。就本質(zhì)而言，教育的最終目標是培養(yǎng)學生的思維。而以高階思維為目標，推進學生思維發(fā)展，可以使學生在不同學習、生活環(huán)境下具備良好的問題解決能力、批判性分析能力、創(chuàng)新能力等，有利于學生知識、思維與能力的綜合發(fā)展[1]。文章以跨學科教學、高階思維內(nèi)涵分析為切入點，針對跨學科教學培養(yǎng)高階思維的現(xiàn)實困境進行了深度分析，總結(jié)并提出了有效解決路徑，對保證跨學科教學中學生的高階思維落地具有積極的現(xiàn)實意義。

一、跨學科教學培養(yǎng)高階思維的內(nèi)涵

（一）跨學科教學

1989年，美國教育界學者、研究者將跨學科教學定義為：教學要打破學科的界限，結(jié)合各學科課程的共通點，對問題進行整合性研究。在不同學科不斷交叉融合的推動下，跨學科教學的概念不斷整合，最終形成如下概念，即跨學科教學旨在突破學科之間的界限，建立并優(yōu)化學科之間的聯(lián)系，是實現(xiàn)多學科融合的重要教學方式，體現(xiàn)了當代科學探索的新范式。在實踐中，教師要對不同學科領(lǐng)域的知識進行整合，通過融合多學科知識進行教學，以實現(xiàn)人類認識自然、改造自然的實質(zhì)性突破，確保學生的高階思維落地。

（二）高階思維

高階思維教育目標層級的劃分，起源于美國當代著名的心理學家、教育家布魯姆針對認知領(lǐng)域教育的目標分類，包括記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造[2]。其中，分析、評價與創(chuàng)造被稱為高階思維，其余被稱為低階思維。2002年，華東師范大學范良火教授指出，為更有效地培養(yǎng)學生的高階思維能力，需要通過多元化的評定方法，對學生的學業(yè)進行評定，評定目標在于為教學服務。在教學實踐中，教師首先要注重培養(yǎng)學生的高階思維能力，其次要通過學習訓練活動等方式，提升學生的高階思維能力。

二、跨學科教學培養(yǎng)高階思維的現(xiàn)實困境

（一）缺乏高效能的教師

綜合能力強、高效能的教師可以推動跨學科教學高階思維落地，并且可以有效規(guī)避跨學科教學過程中存在的風險?？鐚W科教學涉及的學科知識種類、數(shù)量較多，且對教學方式方法、教師的綜合素質(zhì)等要求較高，所以對教師的課堂教學能力要求較高。通過對教學實踐的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，部分教師在課堂教學過程中，存在教學手段單一、缺乏教學反思等問題。這就導致在跨學科教學中，學生高階思維能力的生成、培養(yǎng)與提升出現(xiàn)困境。究其根本，是教師的綜合效能較低、創(chuàng)新能力較差，甚至部分教師對跨學科知識內(nèi)容、跨學科知識聯(lián)系等知之甚少，對跨學科課堂教學的整體性把握較差[3]。

（二）缺乏整合型的教材

與分科教學相比，跨學科教學更具有全面性和挑戰(zhàn)性，需要更多的優(yōu)質(zhì)教學資源及完整的教學體系。在教學實踐中，跨學科教學涉及的學科眾多。由于當前尚未形成整合型教材，跨學科教學仍不深入和完整[4]。對整合型教材而言，國內(nèi)外現(xiàn)有的教學研究資料及成果較多，可以為跨學科教材的研究提供必要參考。但在現(xiàn)有理論與實踐基礎上，在現(xiàn)代知識與教學環(huán)境下，研制與開發(fā)整合型教材具有較大的難度[5]。此外，在缺乏整合型教材支持的情況下，跨學科教學也難以進行更系統(tǒng)、完整的教學設計。這對跨學科教學及學生高階思維能力的培養(yǎng)產(chǎn)生了不利的影響。

（三）缺乏完善的評價體系

跨學科教學是一種全面性與創(chuàng)新性的教學方式。在教學實踐中，教師要對本學科知識進行縱向延伸，并結(jié)合多學科知識內(nèi)容，構(gòu)建橫向聯(lián)系，以此保證跨學科的廣泛性與綜合性。在具體教學實踐中，跨學科教學評價不能僅通過既有評價體系對教學進程、教學質(zhì)量進行監(jiān)督與評價，而是需要通過全方位、多樣化的教學評價體系，對學生和教學效果進行多維度、多角度的評價[6]。基于具體教學實踐調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，跨學科教學過程中所構(gòu)建及應用的評價體系過于單一，無法對學生進行多維度、多角度的評價，特別是在評價手段方面，仍局限在教師提問、測試評價等方面[7]。

三、跨學科教學培養(yǎng)高階思維的基本路徑

（一）構(gòu)建跨學科的知識集合

為構(gòu)建跨學科知識集合，促使學生的高階思維能力培養(yǎng)落地，教師需要以知識為基礎，以知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建、教學組織優(yōu)化為途徑，深化學生的跨學科知識基礎。首先，教師要不斷深化專業(yè)知識，豐富并鞏固教育理論知識，并以實踐知識為經(jīng)驗積累，奠定跨學科知識基礎。同時，基于信息科學技術(shù)的發(fā)展，教師可以將跨學科教學與經(jīng)濟、歷史、政治、文化等多學科進行緊密聯(lián)系，通過豐富的教學資源整合與應用，拓寬教師與學生的知識面，推動學生高階思維能力的培養(yǎng)與提升。其次，教師要基于高階思維能力培養(yǎng)，明確高階思維的核心結(jié)構(gòu)。教師要通過構(gòu)建集高階思維核心成分、科學課程內(nèi)容、思維表現(xiàn)要素（包括科學探究要素、創(chuàng)造性思維要素、教科書的科學探究與設計要點轉(zhuǎn)化要素）于一體的結(jié)構(gòu)模型，賦予高階思維能力培養(yǎng)的科學性、可操作性性，為學生的高階思維能力培養(yǎng)落地夯實基礎。再次，教師要在組織跨學科教學過程中，在保證本學科知識深入落實的基礎上，把握本學科與其他學科知識的聯(lián)系，有針對性地進行教學，在提升自身跨學科知識素養(yǎng)的基礎上，實現(xiàn)綜合素質(zhì)能力的提升。最后，教師要基于創(chuàng)造性思維、批判性思維培養(yǎng)原則、原理與方法，對跨學科知識的相互作用關(guān)系進行分析，將具有深度的知識原理內(nèi)容傳授給學生，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維與批判性思維能力，為實現(xiàn)學生高階思維能力的培養(yǎng)與持續(xù)提升提供保障。

（二）制訂全面發(fā)展教學目標

要想推進跨學科教學有效進行，保證學生的高階思維能力培養(yǎng)落地，教師就要制訂全面發(fā)展的教學目標。教師要以課程標準為基礎，以全面發(fā)展為教學理論，以高階思維能力培養(yǎng)為目標，結(jié)合教學內(nèi)容與學生思維能力的實際情況，制訂具有實踐性的教學目標，為跨學科教學活動構(gòu)建基本框架。同時，教師可以通過學科知識的整理、探究分析，讓學生了解并掌握學科知識實質(zhì)，實現(xiàn)學生思維能力的有效提升。在教學實踐中，教師要充分了解跨學科教學的普適性目標與要求，并根據(jù)實際教學內(nèi)容，對本學科教學目標進行細致劃分。在此基礎上，教師還要對教學內(nèi)容及跨學科知識進行選擇與融合。例如，教師在小學語文“創(chuàng)意風箏”的主題教學中，可以把教學目標細化為資料整合與研究，提升學生的動手能力、創(chuàng)造性思維能力等。在具體實踐中，教師可以引導學生利用信息科學技術(shù)，對“創(chuàng)意風箏”的內(nèi)容進行創(chuàng)新編程，并對語文學科的相關(guān)知識進行深化。經(jīng)過多次反思與改進，學生最終可以完成“創(chuàng)意風箏”學習內(nèi)容，實現(xiàn)對跨學科知識的有效整合與應用。這可以極大提升學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

（三）明確知識整合的連接點

為真正實現(xiàn)跨學科知識的有效融合，推進整合型教材的編寫與應用，教師要根據(jù)教學目標，不斷豐富教學內(nèi)容，并針對知識整合的連接點進行有效分析[8]。首先，教師要對教學內(nèi)容進行深度分析，理清教學內(nèi)容與教學目標之間的差距，明確教學知識與其他學科知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)跨學科知識整合，為整合型教材編寫與應用奠定堅實的基礎。教師要針對各學科之間的不同側(cè)重點進行優(yōu)化，保證知識與知識之間呈現(xiàn)出相輔相成的關(guān)系，豐富學生知識，為學生跨學科知識的深度學習及高階思維能力的培養(yǎng)與提升提供保障[9]。其次，教師要結(jié)合時代發(fā)展背景，不斷補充跨學科知識的連接內(nèi)容，從跨學科知識整合的角度對學生進行有效闡釋。最后，教師要基于學科相關(guān)概念知識，構(gòu)建跨學科知識框架體系，引導學生將相關(guān)理論知識融入跨學科知識學習的全過程，促使學生的思維能力得到有效培養(yǎng)與提升。

（四）以唯物辯證法看待問題

唯物辯證法是馬克思主義哲學的重要組成部分，是分析問題的重要方法。因此，在教學實踐中，教師要引入唯物辯證法，引導學生統(tǒng)一、辯證地看待知識，明確知識矛盾的普遍性，實現(xiàn)學生思維意識的有效拓展和延伸。首先，教師要以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為教育目標，以中國現(xiàn)代化發(fā)展為背景，引導學生用唯物辯證法對所學知識進行分析，了解和掌握相關(guān)知識的本質(zhì)內(nèi)容。在輔助學生辯證看待問題的基礎上，讓學生分析與掌握學習知識的科學方法，確保學生的高階思維能力培養(yǎng)落地。其次，在構(gòu)建跨學科教學評價體系的過程中，教師要利用唯物辯證法，正確看待評價體系的有效性。此外，教師還要對評價指標內(nèi)容進行辯證分析，構(gòu)建能夠有效評價跨學科教學質(zhì)量、學生的高階思維能力培養(yǎng)質(zhì)量的評價體系。

（五）培養(yǎng)學生的縱向思維能力

美國著名哲學家、教育家、心理學家杜威認為，高階思維的產(chǎn)生與提升是“知識反思—問題產(chǎn)生—問題探究與批判—解決問題”的過程。在此過程中，學習者要針對具有研究價值的知識內(nèi)容進行討論，以此激活其思維，提升其感悟能力和批判思維能力?；诖耍處熞龑W生對教學內(nèi)容進行深度理解和掌握，并關(guān)注學生對深層知識要素的理解情況，以發(fā)現(xiàn)具有創(chuàng)造性價值的問題。同時，教師還要基于課堂生成，引導學生進入教學情境，幫助學生理清知識之間的邏輯關(guān)系，推動學生進行有條理、有根據(jù)的思維活動，為學生高階思維能力的培養(yǎng)與提升提供推動力。其次，教師還要注重學生的個體差異性問題。教師要結(jié)合學生的認知特點，遵循學生的學習規(guī)律，采用“由低到高”“循環(huán)往復”“螺旋式上升”的方式，引導學生從低階思維向高階思維邁進。為提升學生高階思維能力培養(yǎng)的有效性，教師不僅要關(guān)注學科知識的表層、有形要素，更要關(guān)注知識的深層、無形要素，確保這些要素在學生分析、探究與解決問題的過程中深度融合。再次，教師要針對學科素養(yǎng)、學科中心等價值取向進行整合，并在此理論支持下，結(jié)合學科教學的實際內(nèi)容，對跨學科教學的主題進行有效選取。教師要保證學生的思維集中在某一個聚焦點上，促使學生結(jié)合多學科知識與技能，解決具有關(guān)聯(lián)性的現(xiàn)實問題，培養(yǎng)學生的縱向思維能力。最后，教師可以采取自主探究的方式，引導學生進行自我調(diào)節(jié)與判斷，促使學生掌握跨學科思維方式，確保學生高階思維能力的生成。

結(jié) 語

綜上所述，高階思維是一種基于高層次認知水平的綜合性能力，是學生核心素養(yǎng)的高級形態(tài)，也是推進學生深度學習、實現(xiàn)學生全面發(fā)展的重要抓手。而跨學科教學可以推進學生對多元化的知識進行整合與應用，對學生高階思維的培養(yǎng)與提升具有積極作用。