●祝 剛 王語婷 楊玉東 申 亮

一、問題的提出

杜威提出的以實(shí)用主義與民主主義為內(nèi)核的教育理論在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。[1]2019年是杜威來華講學(xué)100周年，國內(nèi)學(xué)者舉辦了一系列學(xué)術(shù)活動紀(jì)念這位享譽(yù)世界的哲學(xué)家與教育家對中國教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)而持久的影響。[2]從國際來看，目前以新自由主義為改革基調(diào)的全球教育改革運(yùn)動正席卷西方主要發(fā)達(dá)國家，全球教育改革中的經(jīng)濟(jì)邏輯與技術(shù)理性主義滲透到教育改革的各個層面。[3]從國內(nèi)來看，隨著《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)》的頒布，教師教育改革不斷深化，教師的專業(yè)發(fā)展水平與教學(xué)方式不斷提升。因此，系統(tǒng)審視杜威的教師觀，對提升教師隊(duì)伍建設(shè)的層次，豐富對知識經(jīng)濟(jì)時代教師觀的認(rèn)識與實(shí)踐，具有重要啟示。

目前，國內(nèi)學(xué)界對杜威教師觀的研究存在以下三個方面的不足。第一，國內(nèi)不少學(xué)者對杜威教師觀及其理念的理解存在淺層化和“貼標(biāo)簽”的趨勢。有些學(xué)者簡單地認(rèn)為杜威是“活動教學(xué)”與“探究式”教學(xué)的提倡者，反對傳統(tǒng)的教育三中心，即以教師、課堂與課本為中心。換言之，簡單地將杜威與赫爾巴特等傳統(tǒng)教育學(xué)者相對立。第二，有些學(xué)者認(rèn)為，杜威的教師觀已經(jīng)過時，作為19世紀(jì)的教育思想產(chǎn)物，杜威的教師觀難以適應(yīng)信息化與知識經(jīng)濟(jì)時代教師觀的新要求。有學(xué)者認(rèn)為，杜威作為資產(chǎn)階級自由派的代表，其教師觀與我國社會主義核心價值觀引領(lǐng)下的教師教育相違背，因而不適應(yīng)我國具體的教育國情。第三，國內(nèi)學(xué)者對杜威教師觀及其教育思想的研究主要集中在對杜威經(jīng)典教育類著作和論文的研究，沒有將杜威的辦學(xué)實(shí)踐、教育管理和國外的講學(xué)等融合起來考察，因此缺乏系統(tǒng)、辯證的探究。

作為實(shí)用主義哲學(xué)大家庭的長老，杜威的教師觀具有多維度與復(fù)雜性。其實(shí)用主義教師觀的內(nèi)核，或者說核心概念群，主要包括知識、經(jīng)驗(yàn)、行動、交往和探究。杜威在一系列哲學(xué)與心理學(xué)著作中對這些概念進(jìn)行了豐富、系統(tǒng)的闡釋。此外，杜威的教師觀在與社會實(shí)踐的互動中不斷嬗變。一方面，杜威的教師觀在教育實(shí)踐中，特別是在進(jìn)步主義教育改革運(yùn)動和其創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的辦學(xué)中，不斷得到提煉與升華。另一方面，杜威在不斷發(fā)展“隱性教師觀”，即杜威身體力行“教師”的角色，在中國和土耳其等國家進(jìn)行講學(xué)時闡釋了教師角色與功能，這些切身經(jīng)歷構(gòu)成了杜威教師觀中的“世界主義”一面。

二、杜威教師觀的理論基礎(chǔ)

杜威教師觀的理論內(nèi)核是實(shí)用主義哲學(xué)，也融合了機(jī)能主義心理學(xué)、行動和探究理論、經(jīng)驗(yàn)主義美學(xué)等理論流派。一方面，杜威繼承了詹姆士(James)和皮爾士(Peirce)等先驅(qū)機(jī)能主義心理學(xué)家的主要觀點(diǎn)；另一方面，杜威發(fā)展了具有社會改良導(dǎo)向的民主主義教育學(xué)理論。杜威教師觀的理論基礎(chǔ)主要包括行動哲學(xué)(philosophy of action)、認(rèn)知交互理論(transactional theory of knowing)和交往理論(philosophy of communication)。

杜威提出的經(jīng)驗(yàn)性(或者實(shí)驗(yàn)性)學(xué)習(xí)理論主要通過問題解決實(shí)現(xiàn)。杜威描述了如何以系統(tǒng)和反思的方式解決問題，其經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)主要包括探討人類與環(huán)境關(guān)系的互動理論(transactional view)、認(rèn)知被理解為人類某種行為的實(shí)踐性認(rèn)識論(practical epistemology)和交往被理解為對共同活動參與的交往理論(a philosophy of communication)。[4]在杜威看來，學(xué)習(xí)環(huán)境不再被看作獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外、與學(xué)習(xí)者無關(guān)的東西，而是始終不斷發(fā)展的交互場域中(transactional field)固有的一部分。

(一)行動哲學(xué)

杜威主義學(xué)者格特·比斯塔(Gerta Biesta)認(rèn)為，哲學(xué)對于知識問題的核心討論是人類的大腦如何獲得外部世界的知識。這一問題被視為啟蒙運(yùn)動特別是自笛卡爾以來現(xiàn)代認(rèn)識論的核心問題?，F(xiàn)代認(rèn)識論主要采取了二元論的世界觀，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)由精神和物質(zhì)兩種不同的物質(zhì)組成。知識的問題必須從心靈開始，然后才能問(非物質(zhì)的)心靈如何與(物質(zhì)的)世界相聯(lián)系。心靈和物質(zhì)之間的二元論對現(xiàn)代認(rèn)識論并進(jìn)一步對現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了重大影響。許多哲學(xué)家試圖回答大腦如何可能認(rèn)識世界這一問題，但杜威做的嘗試不是試圖為一個舊問題尋找新的答案，而是試圖重新思考認(rèn)識(knowing)，我們不從“不可能的問題”思考學(xué)習(xí)和人類行為，即割裂開來認(rèn)為人是純粹的個體或者主觀的，而世界完全是機(jī)械和物理的。[5]

杜威提出了一個分析框架，這個框架開始于相互作用。他后來更喜歡稱之為在自然中發(fā)生的一系列交互(transactions)。在這個框架中，自然本身被理解為一個不斷變化的、由相互作用的部分組成的整體。[6]同時，杜威區(qū)別了交互與經(jīng)驗(yàn)：交互作用更普遍地發(fā)生在自然界中，包括無生命物體之間的相互作用；而經(jīng)驗(yàn)指生物體與其環(huán)境之間的相互作用。杜威進(jìn)一步闡釋道：有機(jī)體根據(jù)自身的結(jié)構(gòu)，無論簡單或復(fù)雜，對周圍的環(huán)境起作用。 因此，環(huán)境中產(chǎn)生的變化會對生物體及其活動作出反應(yīng)，生物要經(jīng)歷、忍受自己行為的后果。這種做與接收或經(jīng)歷之間的緊密聯(lián)系就是我們所說的經(jīng)驗(yàn)。[7]

由此可見，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是生命有機(jī)體與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系并成為現(xiàn)實(shí)的一種方式。因此，與二元論的世界觀相反，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)并不是使人與自然隔絕的面紗，而是一種不斷深入自然中心的手段。杜威批判了心理學(xué)中的二元論，但沒有單純借用19世紀(jì)心理學(xué)中流行的“刺激—反應(yīng)”這一“反射弧”結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行批判分析，而是從功能的角度理解“刺激”與“反應(yīng)”的辯證關(guān)系。這種交互的經(jīng)驗(yàn)觀構(gòu)成了杜威行動哲學(xué)的核心。

(二)認(rèn)知交互理論

杜威的行動哲學(xué)為進(jìn)一步了解其認(rèn)知交互理論奠定了基礎(chǔ)。杜威提出的認(rèn)知交互理論又被稱為交互現(xiàn)實(shí)主義(transactional realism)，與近代主流哲學(xué)傳統(tǒng)有很大不同。[8]杜威認(rèn)為，認(rèn)識和學(xué)習(xí)的過程不是機(jī)械地由心靈獲取和認(rèn)知外部世界信息的過程，而是通過一系列的試誤性探索活動，與周圍的環(huán)境建立和維護(hù)一個動態(tài)、相互協(xié)調(diào)的交互狀態(tài)，通過認(rèn)識與學(xué)習(xí)的一個重要目標(biāo)是形成一套復(fù)雜的行為傾向(predispositions to act)。[9]杜威并不是從心靈與世界的二元論出發(fā)，他更關(guān)心的問題是如何以一種交互的方式重新思考人與環(huán)境的關(guān)系，即如何從交互的視角審視人類如何通過認(rèn)識獲取知識。杜威關(guān)于認(rèn)識的這一歷史性思考轉(zhuǎn)變被后世學(xué)者認(rèn)為是認(rèn)識論領(lǐng)域中的“哥白尼式革命”。[10]

為了進(jìn)一步理解杜威提出的認(rèn)知交互理論，需要對杜威界定的“經(jīng)驗(yàn)”與“知識”這兩個核心概念有深刻的了解與區(qū)分。杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》這本書中對“經(jīng)驗(yàn)”做了經(jīng)典的定義。杜威認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”的標(biāo)準(zhǔn)主要有連續(xù)性與互動性，同時區(qū)分了“教育性經(jīng)驗(yàn)”(educative experience)與“非教育性經(jīng)驗(yàn)”(non-educative experience)。[11]杜威在《藝術(shù)作為經(jīng)驗(yàn)》這本書中指出，經(jīng)驗(yàn)在某件工作以滿意的方式完成之后才產(chǎn)生。[12]關(guān)于知識與經(jīng)驗(yàn)的區(qū)分，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)和知識的區(qū)別在于個體是否與環(huán)境發(fā)生互動，而探尋知識的目的正是系統(tǒng)、互動經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的條件和結(jié)果。[13]因此，知識與現(xiàn)實(shí)本身無關(guān)，而是與(我們的)行為與(它們的)結(jié)果之間的關(guān)系有關(guān)。[14]更深層次講，認(rèn)知并不是發(fā)生在人類心靈深處某個地方的事情，認(rèn)知本身就是一種活動，實(shí)際上是我們做的事情。[15]

關(guān)于認(rèn)識的真理性問題，杜威認(rèn)為，真理的問題不在于有與無，實(shí)在或表象是經(jīng)驗(yàn)了的；而在于某一具體經(jīng)驗(yàn)了的事物的價值。[16]可見，單純詢問直接經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)性是沒有意義的，直接經(jīng)驗(yàn)就是它本身；只有對經(jīng)驗(yàn)的意義提出疑問時，真理和謬誤才會出現(xiàn)；真理和謬誤總是圍繞著對事物的經(jīng)驗(yàn)和可能的行動或反應(yīng)之間的關(guān)系。[17]這不僅意味著真理總是具有情境性的,并且與行動相關(guān)，而且真理本身是暫時的。因此，真理并不是指一個命題與現(xiàn)實(shí)之間所謂的一致，而是與暗示意義(suggested meaning)和實(shí)現(xiàn)意義 (realized meaning)之間的對應(yīng)關(guān)系有關(guān)，也就是付諸實(shí)踐的意義(meaning “put into practice”)。[18]總之，杜威的認(rèn)知交互理論認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實(shí)簡單、被動的反映，而是人類與世界的互動性建構(gòu)。知識本身并不能提供對現(xiàn)實(shí)的描述，而總是牽涉到行為和結(jié)果之間的關(guān)系。與純粹的個人建構(gòu)主義不同，杜威提出的建構(gòu)主義是一種“交互”的建構(gòu)主義(transactional constructivism)，認(rèn)為知識同時是建構(gòu)的和真實(shí)的，是一種“交互的”現(xiàn)實(shí)主義(transactional realism)。[19]

杜威的“交互”的建構(gòu)主義認(rèn)為，知識只能提供可能性而非確定性。由于每種情境具有獨(dú)特性，適應(yīng)于一種情境的知識并不一定可以運(yùn)用到其他情境中。因此，杜威更傾向于稱呼探究的結(jié)果為某種“合理的論斷”(warranted assertions)，而非“真理”(truth)。“合理的論斷”是從某種情境中得出的結(jié)論并進(jìn)行驗(yàn)證，它不可能永遠(yuǎn)正確，也不一定適用于其他情境。[20]杜威認(rèn)為，由于情境的不斷變化，學(xué)習(xí)沒有到達(dá)永恒真理的自然終點(diǎn)，而是一個不斷探索各種可能性的過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為行動，行動轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)。[21]

(三)交往理論

杜威提出的認(rèn)知交互理論主要圍繞單個的人類有機(jī)體與環(huán)境之間的“實(shí)驗(yàn)性交互”作用。與此同時，杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)也發(fā)生在不同的群體之間，提出了系統(tǒng)的交往理論。杜威的交往理論，特別是其“交往即參與”(communication as participation)的觀點(diǎn)，有效回答了如何從他人那里進(jìn)行學(xué)習(xí)。[22]“交往”是杜威哲學(xué)理論體系及其教師觀的重要概念之一。“交往”之所以占有如此重要的地位，是因?yàn)樾撵`、意識、思維、主觀性、意義、智慧、語言、理性、邏輯、推理和真理等這些被哲學(xué)家們認(rèn)為是人類自然構(gòu)成的一部分的東西都是通過“交往”而產(chǎn)生并作為“交往”的結(jié)果。[23]

盡管先前的哲學(xué)家認(rèn)識到了“交往”在人類意識與社會發(fā)展中的作用，但杜威更進(jìn)一步拓展了對“交往”作用與意義的理解。他認(rèn)為，個體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)依賴于外部世界語言的擴(kuò)展，而語言是社會的產(chǎn)物和重要運(yùn)作媒介。[24]如果沒有意識到外部世界語言的調(diào)節(jié)作用，人類思維就會陷入主觀主義(subjectivism)、唯我論(solipsistic)和自我本位(egotistic)的陷阱中。交往是人類意識產(chǎn)生的重要背景之一，而邏輯和理性思維都是人類交往的結(jié)果。[25]杜威將“交往”放在如此重要的地位，并用與傳統(tǒng)不一樣的方式思考“交往”的過程與意義，而沒有簡單地認(rèn)為“交往”是相互表達(dá)之前存在的觀點(diǎn)、意見。[26]在《經(jīng)驗(yàn)和自然》這本著作中，杜威從非?！皩?shí)踐”的觀點(diǎn)展開了對“交往”的獨(dú)特認(rèn)識：交往指在一項(xiàng)有合作伙伴活動中建立的合作關(guān)系，其中每個人的活動都由合作伙伴修改和規(guī)范。[27]

從合作伙伴活動這一理論視角，杜威將“交往”界定如下：交往是一個過程，在這個過程中某物在至少兩個不同的行為中心有共同之處。[28]杜威交往理論的出發(fā)點(diǎn)是每個人都有獨(dú)特的世界觀和習(xí)慣，這些世界觀和習(xí)慣引導(dǎo)人們的行動。當(dāng)個體為了某一目的而參與到某一共同的活動中去，調(diào)整每個人的存在和行為模式就變得非常重要，特別是為了保障成功協(xié)調(diào)活動。[29]杜威交往理論的一個重要特點(diǎn)是人們不需要先在解釋世界方面達(dá)成一致后才開始行動。相反，個體視角的改變是參加并協(xié)調(diào)活動之后的結(jié)果。因此，意義不是機(jī)械地由一個人傳達(dá)到另一個人，而是由共同參與活動的個體主動構(gòu)建的。

總之，交往是參與一項(xiàng)共同的活動，而不僅僅是彼此接近。交往意味著不斷地分享經(jīng)驗(yàn)，直到成為共同財(cái)產(chǎn)(a common possession)。只有當(dāng)所有參與的人都認(rèn)識到共同的目標(biāo)并且都感興趣時，交往才會真正發(fā)生。[30]杜威認(rèn)為，個體只有成為實(shí)踐的一部分，并在實(shí)踐中努力與他人協(xié)調(diào)行動，各種事物的意義才能產(chǎn)生。

三、杜威教師觀的多面表征

整體而言，杜威的實(shí)用主義教師觀集中體現(xiàn)了對民主、進(jìn)步主義教育價值的不懈追求。[31]一方面，杜威系統(tǒng)闡釋的教師觀來自對經(jīng)驗(yàn)、課程、兒童、探究、學(xué)校和社會之間關(guān)系張力的開創(chuàng)性和進(jìn)步性理解；另一方面，杜威的教師觀孕育在其教育實(shí)踐特別是在進(jìn)步主義教育改革運(yùn)動和其創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)中。杜威通過一系列教育實(shí)驗(yàn)活動，不斷提煉與升華關(guān)于教師職責(zé)與內(nèi)涵的理解。這些教育主張通過發(fā)表專著、論文等形式體現(xiàn)出來，構(gòu)成了杜威的“顯性教師觀”或者“言說的教師觀”。此外，杜威在不斷發(fā)展“隱性教師觀”或者“實(shí)踐的教師觀”，即杜威身體力行“教師”的角色，在教育實(shí)踐和管理中以及在中國、日本和土耳其等國家的講學(xué)中彰顯的教師角色與功能，這些切身經(jīng)歷構(gòu)成了杜威教師觀中“世界主義”與“知行統(tǒng)一”的特點(diǎn)。

(一)“顯性教師觀”或“言說的教師觀”

“顯性教師觀”即杜威通過著作、論文等學(xué)術(shù)發(fā)表闡釋對課程、兒童、教學(xué)、教育原則等的理解。杜威“顯性教師觀”的內(nèi)涵主要包括民主主義教育價值觀、兒童中心的課程觀以及探究教學(xué)觀。

1.民主主義教育價值觀

杜威的民主主義教育價值觀主要體現(xiàn)在其里程碑式教育代表作《民主主義與教育》一書中，該書在中國等世界各國廣泛傳播，集中反映了杜威民主主義教育的理想與追求。[32]杜威在該書開篇指出：“本書體現(xiàn)我探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題所作的努力?！盵33]杜威把自己的政治哲學(xué)與哲學(xué)人類學(xué)相融合，系統(tǒng)闡釋了民主主義教育理論。[34]杜威雖然倡導(dǎo)“教育即生長”“教育無目的論”，但認(rèn)為民主是社會發(fā)展與教育過程中不可缺少的道德理想和堅(jiān)定信仰。因此，民主之于教育是不可或缺的，培養(yǎng)參與民主社會的公民是杜威認(rèn)為的內(nèi)在教育目的之一。杜威反對的是對教育過程的強(qiáng)制與過多外部干涉。因此，杜威的民主主義教育觀與“教育無目的論”并不沖突。

區(qū)別于諸如康茨(Counts)與弗萊雷(Freire)等激進(jìn)民主主義教育思想者，杜威的民主主義教育理論更多地呈現(xiàn)出溫和的、社會改良的傾向。首先，杜威認(rèn)為民主不是革命者灌輸給民眾的教條，而是產(chǎn)生于民眾中的一種信仰，具有平民主義的特點(diǎn)。其次，民主是一個過程，需要不斷地完善。杜威認(rèn)為教育是構(gòu)建與發(fā)展民主社會最有利的武器，同時批判了所謂名義上的民主，認(rèn)為沒有單一完美的民主模式，民主需要不斷發(fā)展并維持。最后，杜威認(rèn)為民主是民眾參與社會生活的一種方式。杜威不同意精英式的民主，認(rèn)為民主不應(yīng)囿于狹隘的政治生活，而應(yīng)根植于大眾人格與社會交往中，然后逐漸拓展為共通的社會生活方式。[35]可見，杜威的民主主義教育價值觀具有內(nèi)在的一致性與超越性，在繼承先前民主主義教育學(xué)者的基礎(chǔ)上有了新的探索與主張。

2.兒童中心的課程觀

杜威認(rèn)為，一切教育的核心問題是處理心理與社會之間的關(guān)系。為了協(xié)調(diào)這兩者之間的關(guān)系，需要改變學(xué)校課程的內(nèi)容與組織形式，學(xué)校不應(yīng)該僅僅是學(xué)習(xí)功課的場所，而應(yīng)該通過各種社會化作業(yè)，培養(yǎng)兒童與別人共同參與生活和共事的能力。[36]據(jù)此，杜威認(rèn)為兒童、社會與學(xué)科之間的關(guān)系存在張力，也存在動態(tài)統(tǒng)一的相互關(guān)系。[37]在《兒童與課程》一書中，杜威基于在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教學(xué)的一個重要挑戰(zhàn)是調(diào)整兒童的心理需求(即“兒童心理”)與課程的設(shè)置與編排(“學(xué)科邏輯”)。傳統(tǒng)以教師為中心教學(xué)的一大弊端便是沒有充分考慮兒童的生活與心理因素。因此，杜威主張對課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)安排與教學(xué)進(jìn)行以兒童生活為核心的“心理學(xué)化”。在《兒童與課程》中，杜威提出兒童現(xiàn)有的社會、生活經(jīng)驗(yàn)是芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校各類教學(xué)實(shí)踐的“邏輯起點(diǎn)”。教師需要把兒童看作“兒童”而非“小大人”。為了發(fā)展以兒童為中心的課程觀，杜威認(rèn)為教師需要理解兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)中的事實(shí)與真理，并解釋與指導(dǎo)、評價兒童的變化。為了使兒童中心的課程觀落地生根，杜威在《芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)?！防锫暦Q他辦學(xué)的一個重要目的是編制一套適合兒童生活與經(jīng)驗(yàn)的教材，徹底改變傳統(tǒng)教材的不足。

3.探究教學(xué)觀

杜威提出的探究性教學(xué)觀主要體現(xiàn)在《我們?nèi)绾嗡伎肌贰洞_定性的尋求》《兒童與課程》這三本著作中。在《我們?nèi)绾嗡伎肌芬粫?，杜威認(rèn)為認(rèn)識的“舊中心”主要圍繞先驗(yàn)存在的外部物體開展，而認(rèn)識的“新中心”是一個開放、變動的不確定的世界。因此，認(rèn)識不僅僅是心靈對外部世界的簡單臨摹與描述，而是進(jìn)行互動探究。據(jù)此，杜威提出了一個步驟完整的基于活動的探究教學(xué)法。

杜威提出的探究教學(xué)“五步法”如下：第一，學(xué)生要有一個真正的經(jīng)驗(yàn)情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的心理動機(jī)；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，占有知識資料，從事必要的觀察，調(diào)查解決這個問題；第四，有條不紊地展開解決問題的辦法；第五，要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)它的觀念，并且檢驗(yàn)它們是否有效。[38]可見，杜威提出的探究教學(xué)“五步法”與其行動哲學(xué)和認(rèn)知交互理論緊密相關(guān)。杜威一貫反對靜坐、灌輸式的教學(xué)，認(rèn)為世界是開放的，知識具有情境性與暫時性，因此，教學(xué)的過程是由教師創(chuàng)設(shè)啟發(fā)性、參與性的問題情境，引導(dǎo)受教育者通過連續(xù)、互動的經(jīng)驗(yàn)嘗試，不斷獲得“合理斷言”的過程。

國內(nèi)學(xué)術(shù)界容易誤讀杜威的探究教學(xué)觀，認(rèn)為其存在重視活動而忽略知識傳授的傾向。杜威之所以提出探究教學(xué)法，是為了消彌知識與活動的二元對立。[39]在杜威看來，知識不僅是兒童學(xué)習(xí)的工具與載體，而且是兒童參與活動探究，不斷檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境互動的結(jié)果，因此知識與活動不是二元對立的，而是連續(xù)的、有機(jī)統(tǒng)一的。從實(shí)用主義教育哲學(xué)的角度看，教學(xué)是一種師生平等參與、自由交流的創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)改造和民主活動。[40]

4.教師作為領(lǐng)袖的角色與職責(zé)

在杜威的學(xué)術(shù)生涯中，他一直關(guān)注教師的角色與職責(zé)。杜威認(rèn)為，好教師具有三重角色，即學(xué)問的領(lǐng)袖、學(xué)生的領(lǐng)袖和社會的領(lǐng)袖。同時，杜威認(rèn)為“弱教師”主要有三種類型，即機(jī)械的教師、無精打采的教師和怯懦的教師。[41]在晚年的時候，杜威認(rèn)為教師負(fù)有三大責(zé)任，即促進(jìn)社會變革以建設(shè)更公正、更人道的民主社會，培養(yǎng)有批判精神的現(xiàn)代理性公民，傳授豐富的知識并激發(fā)學(xué)生的知識興趣。[42]在中國的演講中，杜威強(qiáng)調(diào)教師是一個神圣的職業(yè)，并多次提到對教師職責(zé)的認(rèn)識。

其一，杜威認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)富有領(lǐng)袖責(zé)任，也即教師的天職。這種領(lǐng)袖職責(zé)是“在前面領(lǐng)導(dǎo)人們，一步一步達(dá)到目的”[43]，其責(zé)任主要分為兩個方面：一是知識，教師需要將目的和途徑清楚地告知被領(lǐng)導(dǎo)人，從而使被領(lǐng)導(dǎo)人具有清晰的認(rèn)識；二是感情，教師需要鼓勵被領(lǐng)導(dǎo)人，使他們具有熱情，逐漸達(dá)到目的。

其二，杜威認(rèn)為教師是學(xué)生的領(lǐng)袖，相應(yīng)的資格有三種，即學(xué)問上有資格、和學(xué)生接觸上有資格以及在社會上有資格。[44]杜威認(rèn)為，教育者的職責(zé)有三個要素，即對知識應(yīng)負(fù)的責(zé)任、對學(xué)生應(yīng)負(fù)的責(zé)任以及對社會應(yīng)負(fù)的責(zé)任。杜威認(rèn)為，要做教育領(lǐng)袖和向?qū)У娜?，?yīng)當(dāng)具有三種能力，即豐富的知識技能(知識方面)、有無限的同情(對待學(xué)生方面)以及對達(dá)到目的有興味(社交方面)，因此教育領(lǐng)袖有知識技能的領(lǐng)袖、人格的領(lǐng)袖和社交同情的領(lǐng)袖。[45]杜威認(rèn)為，教育者欲為社會領(lǐng)袖，須具備三要素，即一定目的、一定方法以及堅(jiān)韌力。杜威還在教育講演中提到了教師職業(yè)精神的重要性，認(rèn)為教師必須專心于教育事業(yè)、有信仰和熱心，把教育看成高尚、神圣的職業(yè)，而非短期的職業(yè)跳板，需要真心對待兒童，特別是兒童的天性與興趣。教師的品性是成為好教師的重要組成部分?？梢?，杜威始終在思索教師的應(yīng)然角色與多重職責(zé)。[46]這些論述與演講豐富了我們對杜威教師觀的認(rèn)識。

(二)“隱性教師觀”或“實(shí)踐的教師觀”

“隱性教師觀”或“實(shí)踐的教師觀”即杜威身體力行“教師”角色，在教育實(shí)踐、管理與講學(xué)中彰顯的教師角色與職責(zé)，構(gòu)成了杜威教師觀中實(shí)踐性的一面。

1.芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的創(chuàng)辦經(jīng)驗(yàn)

杜威堅(jiān)信教育是改良社會的有力武器，教育實(shí)踐是檢驗(yàn)哲學(xué)思想的有效方法，因此特別注重教育實(shí)踐與教育理論的互相關(guān)照。在任職芝加哥大學(xué)期間，杜威創(chuàng)辦并經(jīng)營了芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校長達(dá)8年(1896-1904年)之久。[47]作為杜威哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的“實(shí)驗(yàn)田”，杜威創(chuàng)辦這所學(xué)校的重要目的是“檢驗(yàn)用作工作假設(shè)的某些來自哲學(xué)和心理學(xué)的思想”。杜威的夫人艾利斯·杜威(Alice Dewey)一直擔(dān)任芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長。芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的發(fā)展經(jīng)歷了探索與改進(jìn)時期(1897-1898年)和提高時期(1899-1903年)，后一個階段對前一個階段的課程、教材與教法進(jìn)行了完善與提煉。

杜威創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的8年是教師觀形成與發(fā)展的關(guān)鍵時期。在這一時期，杜威通過親身的教育實(shí)踐，系統(tǒng)發(fā)展了兒童中心課程與社會化作業(yè)，還檢驗(yàn)了科學(xué)方法在教育上的運(yùn)用，擴(kuò)展了對學(xué)校作為社會胚芽的組織計(jì)劃的認(rèn)識，探討了兒童如何開展社會活動、發(fā)展交往和表達(dá)技能的實(shí)驗(yàn)活動等。這一時期也是杜威教師教育理論形成的勃發(fā)期，他在這段時間發(fā)表了一系列重要學(xué)術(shù)著作，包括《我的教育信條》《學(xué)校與社會》《兒童與課程》。時至今日，芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校仍在美國辦學(xué)，杜威一個多世紀(jì)以前播下的“教育火種”仍延續(xù)到現(xiàn)在。杜威的門徒胡克認(rèn)為芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校是“美國整個教育史上最重要的大膽的實(shí)驗(yàn)”[48]。

2.國際講學(xué)活動

杜威“實(shí)踐的教師觀”通過在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的教學(xué)研究活動和在中國、日本、土耳其和墨西哥等國的教學(xué)活動不斷發(fā)展。以實(shí)用主義教育哲學(xué)研究重鎮(zhèn)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院為基地，杜威培養(yǎng)了一大批中國的實(shí)用主義教育學(xué)家，如郭秉文、胡適、蔣夢麟、陶行知和陳鶴琴等，他們學(xué)成歸國后擔(dān)任政府和教育等部門的要職，繼續(xù)傳播杜威的學(xué)術(shù)思想。杜威在華長達(dá)2年3個月的講學(xué)活動，在當(dāng)時的中國獲得了“第二孔夫子”的美譽(yù)。[49]美國教育社會學(xué)者波普科維茨(Popkewitz)用“本土化的異國者”和“行走的圖書館”兩個隱喻描述杜威的國際影響力。“本土化的異國者”指杜威的教育哲學(xué)思想雖然是外來的，但是和不少國家的教育改革與發(fā)展方向具有內(nèi)在契合性?！靶凶叩膱D書館”指杜威的教育思想，通過著作、講學(xué)與學(xué)生的傳播，被很多國家廣泛接納。[50]

杜威在中國的講學(xué)活動(1919-1921年)尤其深化了其教師觀。杜威在北京、上海、杭州、南京、廣州等地舉辦了200多場學(xué)術(shù)演講，演講的主題包括社會教育、學(xué)校教育、平民教育、職業(yè)教育、倫理教育和教師的職責(zé)等。[51]杜威的教育思想影響深遠(yuǎn)，不僅傳播了當(dāng)時令人耳目一新的教育觀點(diǎn)，如教育即生活、學(xué)校即社會等，而且對當(dāng)時的中國模仿美國而實(shí)施“六三三”學(xué)制、課程設(shè)置和教科書改革等領(lǐng)域都產(chǎn)生了難以估量的影響。[52]

杜威的教師觀具有“世界主義”的一面。杜威并不是一個“美國中心主義”的學(xué)者，通過國際講學(xué)活動，不斷體認(rèn)不同國家的社會文化背景，發(fā)展自己作為“教師”的同情心和對多元文化的思考，特別是對不同于美國的亞洲和拉丁美洲國家人民的理解。[53]因此，杜威在中國的講學(xué)是在雙向交流的路徑下完成的，杜威的中國之行重新塑造了他對多元文化與民主政治的理解。[54]此外，作為教師的杜威，具有多重人格魅力，嚴(yán)格自律、認(rèn)真負(fù)責(zé)、尊重學(xué)生、關(guān)心學(xué)生、積極關(guān)注并解決現(xiàn)實(shí)社會中的真問題，將學(xué)校當(dāng)作師生共同探索的“實(shí)驗(yàn)室”與民主生活的嘗試。[55]

杜威的教師觀帶有明顯的宗教色彩與社會改良主義傾向，受到當(dāng)時美國資本主義社會文化環(huán)境的制約。杜威的教育理論特別是他提出的工具主義真理觀、改良式的社會改造理論和教育無目的論在民國時期也遭受了中國學(xué)術(shù)界的質(zhì)疑與批判[56]，甚至在當(dāng)今社會仍留下了諸如如何有效統(tǒng)整學(xué)科邏輯與兒童發(fā)展的心理邏輯等一些未完成的命題。因此，我們需要辯證理解杜威教師觀產(chǎn)生的社會文化背景，從而汲取合理部分。

四、杜威實(shí)用主義教師觀的當(dāng)代啟示

將杜威的教師觀簡單、教條化地理解為“教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”無助于從更深的層次理解杜威教師觀的深刻意涵。問題的關(guān)鍵是教育即何種生活和生長，如何促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。杜威提出的教師觀具有深刻的時代背景。[57]一方面，19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，歐美資本主義迅速發(fā)展，社會生活和機(jī)構(gòu)急劇變革，美國學(xué)習(xí)德國普魯士的公立教育的弊端日漸顯現(xiàn)，不能適應(yīng)時代和社會的新要求。另一方面，科學(xué)研究、政治科學(xué)、達(dá)爾文生物進(jìn)化論、教育心理學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等學(xué)科的不斷發(fā)展， 對人的身心發(fā)展有了進(jìn)一步的理解，兒童的天性從傳統(tǒng)教育和宗教勢力中得到不斷的解放，因此兒童中心主義思潮開始在美國興盛起來。[58]

比斯特(Biesta)認(rèn)為，杜威教師觀是對現(xiàn)代文化“危機(jī)”的回應(yīng)。現(xiàn)代科學(xué)一方面從根本上改變了人們對世界的認(rèn)識，另一方面滋生了機(jī)械主義世界觀，認(rèn)為世界是由各種物質(zhì)根據(jù)數(shù)學(xué)和機(jī)械定律構(gòu)成的。這種機(jī)械主義世界觀造成“現(xiàn)代科學(xué)的非理性或人類常識的非理性”危機(jī)。[59]在這種危機(jī)中，理性被認(rèn)為只與科學(xué)的“硬事實(shí)”(hard facts)有關(guān)，價值、道德與情緒等則被排除在理性之外，即造成了當(dāng)今法蘭克福學(xué)派說的工具理性的膨脹與價值理性的萎縮。杜威認(rèn)為的文化危機(jī)，歸根結(jié)底是對現(xiàn)代科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一種“客觀”和“機(jī)械化”解釋的結(jié)果，即認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)知識展示了世界的本來面目。[60]因此，這種文化危機(jī)不僅僅是理論的，還與社會現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)。

在當(dāng)今的教育改革中，系統(tǒng)審視杜威教師觀的理論基礎(chǔ)及其表征，對反思新自由主義導(dǎo)向的全球教育改革運(yùn)動、提升教師培養(yǎng)與教學(xué)的質(zhì)量具有重要的參考借鑒作用。[61]此外，重新審視杜威教師觀，對深入貫徹落實(shí)《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)》，進(jìn)行“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”具有重要意義。

杜威的教師觀為全面檢視當(dāng)今全球教育改革運(yùn)動中出現(xiàn)的新自由主義為導(dǎo)向的教育目的、知識觀、教師專業(yè)主義、教師主體性和教學(xué)實(shí)踐提供了理論借鑒。[62]目前，全球范圍內(nèi)的新自由主義教育改革運(yùn)動主要由歐美主要資本主義國家以及主要國際組織，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織以及世界銀行等推動，運(yùn)用認(rèn)知(cognitive)、規(guī)范(normative)、法定(legal)和緩和(palliative) 等“軟性治理”(soft governance)的手段[63]，逐步構(gòu)建了以人力資本理論、新管理主義和公共選擇理論為基礎(chǔ)的全球教育治理體系。[64]新自由主義教育改革的主要內(nèi)容有基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，共同的課程標(biāo)準(zhǔn)，對閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)的日益重視，教學(xué)內(nèi)容多為提前指定的內(nèi)容，基于標(biāo)準(zhǔn)的高風(fēng)險(xiǎn)測試和總結(jié)性評價，教師問責(zé)和對學(xué)?？刂频娜找婕訌?qiáng)等。[65]改革特征包括強(qiáng)調(diào)競爭、排名、擇校、私有化和績效工資等，其整體的教育政策邏輯是運(yùn)用市場和私有化的杠桿，培養(yǎng)知識經(jīng)濟(jì)時代具有競爭力的合格勞動力，即實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的“更好的技能、更好的工作和更好的生活”這一極具吸引力的口號。經(jīng)濟(jì)合作組織這種經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向的教育改革，造成了伯恩斯坦(Bernstein)說的“完全教學(xué)化社會”(Totally Pedagogized Society)，即市場化邏輯逐漸掌控了教學(xué)空間。[66]因此，杜威的教師觀不僅沒有過時，而且為當(dāng)今教育改革與教師教育提供深遠(yuǎn)的理論與實(shí)踐啟示。

(一)校正偏頗與失衡的教育目的

面對知識經(jīng)濟(jì)時代的挑戰(zhàn)與新自由主義教育改革的沖擊，國際知名教育學(xué)者格特·比斯塔(Gert Biesta)認(rèn)為，歐美主要發(fā)達(dá)國家和國際組織實(shí)施的一系列新自由主義教育政策和測試，導(dǎo)致了教育目標(biāo)的失衡，即教育目標(biāo)中的“資格化”(qualification)功能不斷擴(kuò)大，而“社會化”(socialization)和“主體化” (subjectification)的功能不斷萎縮。比斯塔認(rèn)為，“資格化”主要向?qū)W生提供知識和技能等內(nèi)容，使學(xué)生獲得某種證書或?qū)I(yè)認(rèn)可，以滿足學(xué)生生存和工作的需求；“社會化”的目的在于使個人習(xí)得某種社會、文化與機(jī)構(gòu)的組織規(guī)則與價值體系，最終使個體成為社會的有機(jī)成員。與社會化功能相反，比斯塔認(rèn)為“主體化”的目的在于保持個體的獨(dú)特存在性。針對教育目的的失衡，特別是“主體化”功能的不斷萎縮，杜威認(rèn)為，作為社會生活的一種形式,教育要保持其內(nèi)在價值，據(jù)此教育“要表現(xiàn)個性，培養(yǎng)個性，反對從外部的灌輸”[67]。

(二)摒棄封閉與機(jī)械化的知識觀

新自由主義教育視野下的知識觀將規(guī)定的課程內(nèi)容縮小到可測量的知識和能力，教學(xué)需要通過反復(fù)的訓(xùn)練和實(shí)踐，使學(xué)生在基準(zhǔn)測試中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)達(dá)到優(yōu)秀或者合格。受此影響，教師關(guān)于課程與教學(xué)的專業(yè)判斷能力受到數(shù)據(jù)化、績效考核與評價等政策技術(shù)的“遙控”。[68]長此以往，教師無法嘗試新的教學(xué)內(nèi)容，展望新的教育愿景。杜威的教師觀則堅(jiān)決摒棄這種封閉與機(jī)械化的知識觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)的環(huán)境是開放、變化的，因此學(xué)生不可能獲得確定、一成不變的“真理”。據(jù)此，杜威提倡反思教學(xué)，認(rèn)為需要“對某個問題進(jìn)行反復(fù)的嚴(yán)肅的持續(xù)不斷的深思”。杜威推廣“五步教學(xué)法”，即通過“情境——問題——觀察——解決問題——檢驗(yàn)”的過程來檢驗(yàn)教學(xué)的有效性。

(三)反對日益膨脹的技術(shù)管理教師專業(yè)主義

國際知名教師教育學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，教師專業(yè)主義的發(fā)展經(jīng)歷了四個階段，即前職業(yè)時代、自主職業(yè)時代、學(xué)院職業(yè)時代以及后職業(yè)時代或后現(xiàn)代時代。最近20多年，受到新自由主義和新保守主義聯(lián)盟的影響，技術(shù)管理導(dǎo)向的教師專業(yè)主義在當(dāng)前的教育領(lǐng)域逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。[69]技術(shù)管理教師專業(yè)主義主要由商人、企業(yè)家、政治家、意見領(lǐng)袖和保守派智庫等核心利益相關(guān)團(tuán)體提出，他們主張用管理主義替代民主主義，并采取表現(xiàn)性文化、教師問責(zé)、教師績效評價和教師標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)制實(shí)施等改革教師教育。受此影響，教師的角色逐漸從自主的專業(yè)人員轉(zhuǎn)變?yōu)槭芸睾晚槒牡慕逃邎?zhí)行者。[70]與此截然相反，杜威在《我的教育信條》中認(rèn)為，教育的兩個重要理論來源是心理學(xué)與社會學(xué)，反對外部社會過多地干預(yù)教育實(shí)踐和教師的自主性。從內(nèi)在性看，教師專業(yè)主義的制定遵循“教師是兒童思維發(fā)展的引領(lǐng)者”這一核心任務(wù)，辯證考慮兒童與社會和課程的關(guān)系，通過探究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)交往、互動的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(四)凸顯被遮蔽的教師主體性

目前的全球教育改革運(yùn)動將教師的主體性矮化為課程的實(shí)施者而非課程的創(chuàng)生者。教師的主體性，即教師采取行動，選擇可利用的資源，產(chǎn)生影響的一系列教學(xué)活動都受制于“基于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績”的新泰勒主義。[71]澳大利亞知名教育學(xué)者康內(nèi)爾(Connell)將這一現(xiàn)象描述為“好老師處于危險(xiǎn)的境地”[72]，師生關(guān)系也已經(jīng)演變成一種經(jīng)濟(jì)交易，即教師是服務(wù)提供者，學(xué)生是顧客。[73]杜威的教師觀強(qiáng)調(diào)凸顯教師的主體性，特別是教師的責(zé)任與自由。杜威認(rèn)為的主體性主要通過三方面的活動實(shí)現(xiàn)：一是促進(jìn)社會變革，建設(shè)更公正、更人道的民主社會；二是培養(yǎng)有批判精神的現(xiàn)代理性公民；三是傳授豐富的知識，并激發(fā)學(xué)生的知識興趣。[74]

(五)豐富貧瘠化的教學(xué)方式

目前，全球教育改革運(yùn)動造成了學(xué)校教學(xué)內(nèi)容窄化、教學(xué)機(jī)械化、程式化和貧瘠化、教學(xué)缺乏勇氣和探索以及教育中的道德真空。[75]具體而言，這種以知識再生(reproductive)的教學(xué)取向，滋生了另一種專制型的教學(xué)取向。根據(jù)?？?Foucault)的后現(xiàn)代批判主義哲學(xué)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織實(shí)施的大規(guī)模測試，形成了新的“全景監(jiān)獄” (panopticon)，通過重構(gòu)知識與權(quán)力的關(guān)系，不斷進(jìn)行教育領(lǐng)域中的規(guī)訓(xùn)與懲罰。杜威認(rèn)為，教學(xué)是促進(jìn)人類成長和創(chuàng)造意義性存在(meaningful existence)的經(jīng)驗(yàn)改造。學(xué)習(xí)不僅是掌握確定的事實(shí)與規(guī)則，還是在未知的世界中運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)不斷探索與驗(yàn)證的過程。杜威認(rèn)為，勇氣和想象對未來的不確定性非常重要，因?yàn)榻逃谴龠M(jìn)“生命的再生” (a new life in the world)。

五、結(jié)論

總之，重新審視杜威的教師觀，有利于反思新自由主義導(dǎo)向的全球教育改革運(yùn)動，有利于堅(jiān)持教育改革中效率與公平的辯證關(guān)系，保持教育的公立性、普惠性與民主性。反對教師教育中的過度經(jīng)濟(jì)化、排他性與零和效應(yīng)。整體而言，杜威的教師觀試圖運(yùn)用科學(xué)與民主的方法，打破哲學(xué)、心理學(xué)與社會學(xué)之間的隔閡。[76]杜威將學(xué)校視作社會的胚芽，通過設(shè)置與改造一系列社會性課程和作業(yè)，不斷重組與改造學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)。在這一“無目的”的教育過程中，教師發(fā)揮著培養(yǎng)學(xué)生思維與參與民主社會事務(wù)的領(lǐng)袖職責(zé)。杜威提出的教師觀的貢獻(xiàn)不僅在于理論知識的增加，還在于蘊(yùn)含的民主教育精神和科學(xué)方法論財(cái)富。[77]因此，系統(tǒng)審視杜威教師觀的理論基礎(chǔ)及其多樣表征有利于深化對教師觀的多元認(rèn)識，也有助于建設(shè)高水平的教師隊(duì)伍。