●紀光欣 徐培洋

一、問題緣起

在高校深化本科教學改革、建設一流“金課”(即具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的高質(zhì)量課程)的背景下，以小組作業(yè)(Group Work)為典范的小組合作學習成為當前各類本科課程教學較為常見和流行的教學模式，而快速便捷的信息技術、溝通方式和各種各樣研討式、智慧型教室的廣泛使用又為這種學習模式增添了新的動力。

“小組作業(yè)”或小組學習是20世紀70年代產(chǎn)生于美國的一種合作學習模式，在大中小學各階段都有應用，通常指根據(jù)“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”原則，由教師指定或?qū)W生自主組合為3人以上(理想狀態(tài)為5～6人一組)團隊，通過分工合作共同完成某項作業(yè)或具體任務(如讀書報告、社會調(diào)查、案例分析、科研課題等)的學習方式，一般都需要在課堂上進行分組匯報或展示交流，并通過一定方式核定成績。小組作業(yè)在本科教學實踐中有多種變通形式。在倡導以學生為主體、為學生“增負”、強化過程考核等要求的本科教學改革中，小組作業(yè)實際上成為絕大多數(shù)課程或教師慣用的一種課程學習模式和成績考核方式。采用小組合作學習的初衷在于通過成員間認知差異、知識互補、思維碰撞、共同參與實現(xiàn)課程作業(yè)優(yōu)化、學習效果增強，同時培養(yǎng)成員的溝通協(xié)調(diào)能力和團隊合作精神，促進教學模式從以教師為中心向以學生為中心的轉(zhuǎn)變，達成“1+1>2”的“應然”教學效果。

“小組作孽”(Group Suffer)是一個網(wǎng)絡流行語，所表達的是學生對自己參與小組作業(yè)過程中種種“不適”“劣跡”或“不堪”的“經(jīng)驗”感受與“吐槽”，意指發(fā)生在小組成員間的偷懶應付、忙閑不均、“搭便車”、損害友誼乃至利益沖突等消極現(xiàn)象。與許多高校任課教師總結教學創(chuàng)新經(jīng)驗時闡述的小組作業(yè)“成功經(jīng)驗”不同，在網(wǎng)絡論壇關于小組作業(yè)或小組合作學習的討論中，負面評價并不在少數(shù)，甚至被許多學生認為小組合作學習是大學階段“深惡痛絕”的學習經(jīng)歷之一。這一來自學生群體的戲謔之言，實際上反映了小組合作學習實踐中普遍存在的深層次問題。它表明，由于受到來自教師和學生、內(nèi)部與外部的多種復雜因素影響，小組作業(yè)可能沒有達成預期的目標，反而徒增學生的煩惱甚至怨恨的負面情緒和消極影響，有些或有時候小組作業(yè)也就變成了“小組作孽”。

“小組作孽”現(xiàn)象的發(fā)生并不單純是一個教學策略或師生互動中的理念、方法或技巧不當造成的方法問題[1]，而是內(nèi)生于小組這一看似簡單的“組織”及其場域、規(guī)則與實際運行中的組織社會學現(xiàn)象。組織社會學理論在對各類組織及其運行邏輯的分析與診斷中已經(jīng)建構起制度主義與新制度主義等理論流派并使用了交易成本、契約、有限理性等概念工具[2]，借此可以深入把握小組合作學習從小組作業(yè)到“小組作孽”的轉(zhuǎn)化機理，并為改進小組合作學習模式提供有效策略。

二、“小組作孽”生成的組織社會學機理

(一)制度建構與維系：“小組作孽”的“合法性”機制

組織是一種制度化的存在形式。制度主義理論(Institutionalism Theory)旨在從不同層面的制度互動和不同制度要素建構的角度來理解組織及其與環(huán)境間的關系邏輯。[3]如當代社會的各類組織為何會越來越相似、為什么組織資源很多被花在與目標無關的活動中、為何組織制定的規(guī)則在執(zhí)行中會被束之高閣等都是組織社會學旨在回答的問題。[4]在本科教學中，為完成小組作業(yè)而建立小組并運行的過程，實際上是一個組織與環(huán)境互動中的制度化過程，具體包含制度建構與制度維系兩個角度，“合法性”(Legitimacy)問題則是貫穿其中的核心命題。

從制度建構角度看，任何制度都不是憑空或孤立產(chǎn)生的，而是在縱向歷史慣性影響和橫向同類模仿借用中建構的，這實際上是特定場域中“合法性”機制作用的體現(xiàn)。在作業(yè)小組創(chuàng)建伊始，小組成員所接受的社會事實、社會規(guī)范和社會期待就已經(jīng)在無形中以默會形式構成了規(guī)制小組制度建構的“合法性”認同與規(guī)范，如必須有一個小組領導者、必須有明確(但未必合適)的職責分工、需要為照顧小組成員的“面子”而相互遷就等。在確定小組制度的過程中，小組成員既在這種“合法性”機制的規(guī)范下認識到怎樣的制度是被其他成員或教師所“期待”的，又可斷定這樣的“期待”對其他小組具有基本相同的規(guī)范力，因而便會在此種觀念力量的作用下完成和其他小組大致相同的制度建構，忽略了小組成員及作業(yè)要求的獨特性。同樣，任何“另類”的制度建構嘗試都具有極高的認同風險和實踐阻滯，因此那些具有創(chuàng)新性、獨特性或可能更具效果的小組合作模式也就難以產(chǎn)生。同時，對小組合作學習模式的過多應用(如多門課程同時采用或一門課程多次采用)也會導致這樣的“合法性”機制在一次次實踐中被不斷強化，使得改變制度或規(guī)則的風險和成本不斷累積。這就是為什么許多學生產(chǎn)生“小組作孽”的感受，但很少有小組愿意做出實際改變的原因。這樣，相似的制度建構與復雜多樣的作業(yè)內(nèi)容、成員構成、具體要求之間必然存在的內(nèi)在張力，囿于小組成員參差不齊的理論素養(yǎng)、認知角度乃至語言風格、排版習慣，最終完成的“作業(yè)”實際上成為披著小組合作外衣的個人作業(yè)的“拼盤”。小組成員間相互維護“面子”的“合法性”機制又決定了很少有小組成員會主動指出他人的認知偏頗或準備不足，最終使制度建構難以凝聚小組成員共識，達成加和效應，反而以“程序公正”之名造成對部分小組成員“實質(zhì)結果”的不公平。

從制度維系的角度看，制度環(huán)境作為“合法性”機制維系著制度的存在和作用發(fā)揮。制度環(huán)境首先是一種文化觀念，表現(xiàn)為小組成員間的共有知識與共有信息?；谛〗M成員社會經(jīng)驗的差異性和小組合作過程的短期性，難以確定的甚至相互沖突的共有知識或信息就成為小組合作學習過程中首要的制度環(huán)境風險?！昂戏ㄐ浴睓C制下的制度環(huán)境雖然激勵著小組成員模仿成功小組的做法和行為，但很多時候小組成員提出的成功做法和案例僅是從個人社會經(jīng)驗出發(fā)得出的感性或表層認識，在共有知識與共有信息不足的情況下，極有可能因為難以相互建構共識而直接轉(zhuǎn)化為小組內(nèi)部的矛盾和沖突。在小組作業(yè)客觀的時間壓力和多數(shù)成員只求盡快完成作業(yè)的主觀需求之下，鮮有成員會從組織目的、制度基礎和策略選擇的現(xiàn)實可行性出發(fā)評估模仿成功做法和案例的可行性和有效性，從而增加了制度維系的內(nèi)在風險。這進一步解釋了那些合作小組的成功經(jīng)驗往往難以復制或擴散的原因。

(二)高交易成本下的資源動員：“小組作孽”的選擇邏輯

交易成本理論主要應用于解釋組織如何在效率機制的作用下產(chǎn)生不同的內(nèi)部選擇。[5]羅納德·科斯(Ronald Harry Coase)認為交易成本(Transaction Cost)是產(chǎn)生于組織分工中的制度成本[6]，奧利弗·威廉姆森(Oliver Eaton Williamson)則在此基礎上區(qū)分出交易頻率、不確定性和資產(chǎn)專有性三個維度。[7]就小組合作學習而言，交易成本理論解釋了“小組作孽”為何成為部分小組成員可以接受的選擇，甚至成為一種事實上的最優(yōu)選擇。小組合作受到來自交易頻率的影響，交易頻率即交易發(fā)生的次數(shù)，單次合作與多次合作之分影響了交易成本在小組合作中的實際度量。由于多門不同的課程都在使用小組作業(yè)，實際上形成了多個不同的獨立小組，但這些小組大多只會在特定課程中進行短期單次合作(隨機分組)，很少是同一個小組貫穿于多門課程之中，這就以增加小組合作不確定性的方式增大了交易成本。單次隨機合作實際上成為一個充滿復雜預判和個體考慮的合作過程，基于對小組成員間的陌生、小組凝聚力較差的感知和合作期限較短的預判，小組成員通常不會選擇對小組合作中的潛在風險進行提醒，也不會在分歧出現(xiàn)時產(chǎn)生激烈但有益的爭論，甚至不會主動與其他成員進行有效的溝通，相反更有可能會策略性地選擇投機性參與或“搭便車”行為。如，在一些小組作業(yè)的總結或匯報階段，除小組領導者外，通常沒有成員提出建設性的修改意見，這其實是小組成員基于教師的選擇性忽略和小組領導者有限的壓力傳導而產(chǎn)生的投機主義傾向，它在強化了小組合作的信息不對稱和內(nèi)在保守傾向的同時，增加了小組的內(nèi)在協(xié)調(diào)成本。這樣，有效的互動合作反而成為一種“不理性”的選擇，小組作業(yè)的質(zhì)量很大程度上局限于小組領導者的個人能力而非小組成員的集體智慧。

小組作業(yè)作為小組合作的最終資產(chǎn)具有極低的專有性。無論小組合作過程如何，小組作業(yè)大多會被視為是小組成員均可以隨意“認領”并使用的集體資產(chǎn)，這使得小組作業(yè)事實上成為一種需要通過資源動員加以耕耘的“公地”。查爾斯·蒂利(Charles Tilly)指出，成功的集體行動取決于參與者的利益驅(qū)動、參與者的組織能力、社會運動的動員能力、機會與威脅和運動群體的力量五個因素的共同建構。[8]由于“小組作孽”現(xiàn)象客觀存在承諾不完全性(Imperfect Commitment)與道德風險(Moral Hazard)的潛在影響，參與者的動員能力和利益驅(qū)動便無從得到有機整合，而在激勵與風險分散的小組合作中，小組的組織能力也無法從根本上得到提升。在此基礎上，個人利益和集體利益的分異導致小組合作過程甚至難以動員已有資源來有效地完成小組作業(yè)。結果，作為“公地”的小組作業(yè)在較高的激勵成本和較低的資源動員能力影響下成為了無人愿意主動付出資源的“荒地”。最終，低質(zhì)量的小組作業(yè)成為了另一種形式的“公地悲劇”。

總之，交易成本的現(xiàn)實存在使部分小組合作學習的過程成為以小組作業(yè)為核心的博弈過程，“小組作孽”看似非理性的選擇中反而隱藏著小組成員的理性計算與選擇，這樣的結果卻在不完全信息和交易成本的基礎上造成了小組成員內(nèi)部的零和博弈，小組合作學習往往難有所獲且煩惱不斷，學生對小組合作學習的“作孽”感知也就自然而然了。

(三)信譽與契約不充分下的激勵：“小組作孽”的過程風險

激勵是調(diào)動小組成員主動性創(chuàng)造性和應對交易成本的有效途徑，只有通過有效的激勵才能使小組成員以小組作業(yè)為目標充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢或能力。[9]但在小組合作學習中，有效的激勵在契約和信譽的影響下同樣面臨著困難，這可通過契約理論來解釋。

在小組合作學習中存在并導致“小組作孽”現(xiàn)象發(fā)生的契約可以被認為是一種不完備合意契約(Incomplete Assent Contract)，它既沒有通過小組成員的共同起草和書面確認加以明確，也無法完全預判小組合作過程中出現(xiàn)的所有情況，只可建立于小組成員的心理共識與經(jīng)驗常識之上。這些在小組成員間尤其是不熟悉的成員間是難以界定的，自然可能出現(xiàn)對于契約的區(qū)別解釋和不完全適用風險。此種契約能夠在小組合作學習中一定程度上得以維持，更多是因為信譽所代表的“權威”機制，即小組領導者的出現(xiàn)和小組成員身份建構的作用。小組合作學習中，小組領導者所代表的不僅是領導能力，而且是一種維持小組契約的信譽擔保、公正裁決以及掌握小組合作過程信息的“權威”，并因此具有了在完成小組作業(yè)之外解決爭議、疏通信息和維持激勵等方面的作用。這樣，小組的契約履行與有效激勵在很多情況下就與小組領導者的實際選擇與執(zhí)行相關，這是小組合作激勵困難的深層動因。在選擇小組領導者時，小組成員的信譽認知更多依賴于過往事實和經(jīng)驗，并不一定適用于當下小組合作學習的實際需要。同時，信譽也在一定程度上影響著契約的達成和施行。小組成員基于社會網(wǎng)絡對他人信譽的評價實際上決定了契約的制定和執(zhí)行是有等級差序的，其中以能力為支撐的信譽機制決定了以小組領導者為代表的“能者多勞”現(xiàn)象，這又損害著契約的公平性(其他成員“不勞”)，作為“能者”的小組領導者的主觀成本遠大于實際收益，信譽反而可能成為小組合作中的一種“負擔”。

基于小組合作學習的特殊性，激勵主要是目標激勵、信任激勵、榮譽激勵、情感激勵等柔性激勵方式。[10]從上文對信譽機制的分析可以看出，交易成本的存在和柔性激勵的主觀感知性增加了小組領導者的激勵成本。小組領導者可能同樣缺乏對小組成員的足夠了解，難以實現(xiàn)對每位小組成員的針對性激勵?？梢?，只有適當?shù)男问胶统渥愕募钚袨椴拍苁剐〗M成員感受到激勵的實際存在，這對于領導者來講恰恰是成本極高的非理性選擇。由于有效激勵的缺失，契約的維系也就處在風險之中，小組合作學習中的領導者需要處理小組作業(yè)之外的人際與溝通問題以維系“脆弱”的激勵。這進一步解釋了很少有小組成員主動選擇成為小組領導者與“小組作孽”產(chǎn)生的內(nèi)在聯(lián)系。

(四)有限理性下的小組決策：“小組作孽”的認知局限

赫伯特·西蒙(Herbert A. Simon)的決策理論認為，人類行為中的理性是給定環(huán)境限度內(nèi)和自身認知局限內(nèi)的有限理性(Bounded Rationality)，決策也只能在有限理性范圍之內(nèi)達成滿意解，而不是最優(yōu)解。小組合作學習過程同樣處于有限理性的框架之下，受到小組合作給定環(huán)境和小組成員自身理性的制約。

從外部條件看，作為小組作業(yè)組織者和考評者的教師和作為競爭者的其他小組是導致有限理性決策的主要因素。教師對小組組成方式的選擇、小組合作過程的干預和小組作業(yè)的規(guī)范等要求都影響著小組的有限理性決策程度。與此同時，不同小組之間的競爭關系與小組間信息的策略性流動通過注意力分配的形式在小組合作決策中發(fā)揮著影響。應對有限理性的組織規(guī)章和組織學習對大多數(shù)小組來說，因其較高的交易成本而成為不切實際的選擇，這使有限理性決策的局限性進一步放大。

這樣，在實際的小組合作學習中，“組織目標替換”就成為小組合作中的一種“理性選擇”：小組只得不斷降低或改變小組合作學習的目標，小組作業(yè)的最終成果與初始作業(yè)目標的距離越來越遠。從小組合作前的高期待到小組合作結束時的低收獲，必然造成小組成員的失望情緒或小組合作過程的不舒適、不值得感。實際上，這種失望情緒即便是個人獨立作業(yè)也往往無法避免，但在合作學習過程中小組成員可以將這些情緒投射到小組其他成員或小組團隊上，忽視了每個成員自身同樣只擁有有限理性，并且是小組有限理性決策形成的組成部分。這樣的選擇性接受與心理慣性最終使得“小組作孽”的心理機制形成，“小組作孽”順理成章地成為小組成員推卸潛在有限理性決策責任的一種方式。

三、小組合作學習的改進策略

作為一種本科教學新形式，小組合作學習對教與學兩個方面的價值自然都不可否認，但因為小組合作涉及影響人際關系的社會和心理因素，而教師和學生的觀念、道德和理性在組織的制度化建構、不完全信息和有限理性中都可能受到影響，加之組織天然具有的歷史經(jīng)驗依賴性和回避創(chuàng)新風險的內(nèi)在傾向[11]，因此，具體教學實踐中，為規(guī)避小組作業(yè)過程中合作學習的內(nèi)在困境，更好地發(fā)揮小組作業(yè)在課程教學改革和培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)能力中的積極作用，高校教師和教學管理者都應該認真對待并積極探求改進小組合作學習的對策。

第一，應避免小組作業(yè)或小組合作學習模式的濫用。教師應該根據(jù)課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、作業(yè)要求、學生特點和時間長短等情況充分考慮小組合作的必要性和可行性，并合理設定小組合作學習的規(guī)則。教師不應僅僅為了追求教學改革之名或鼓勵學生參與而硬性采用小組作業(yè)這種形式，對小組合作學習的分組模式(如人員結構、人數(shù)、時限等)也應認真考量，不加限定或放任學生選擇的隨機分組在很多情況下難以達成預期效果。

第二，應探索形成跨課堂、跨周期的小組多次合作學習模式。小組合作從一次性合作向多次或長期性合作的轉(zhuǎn)變是降低交易成本、形成小組成員間強關系的重要方式，也是增強學生主動意識、培育團隊精神的更優(yōu)途徑。這就要求高校教學管理者創(chuàng)造條件，鼓勵和支持教師突破不同課程間或?qū)W生專業(yè)、年級的界限，強化課程教學或?qū)W生學習合作，真正以學生全面發(fā)展為中心，探索構建多次或可重復小組合作學習的有效機制。

第三，應充分發(fā)揮教師在小組合作學習過程中的參與和監(jiān)督作用。小組合作學習不應是師生之間簡單的“委托—代理關系”，教師應當全過程關注不同小組的合作學習情況并主動利用其主導地位，著眼于引導小組的制度建構、了解小組成員的真實想法、提供維持小組合作的激勵，積極幫助小組規(guī)避可能發(fā)生的問題。教師在小組合作學習過程中不再僅僅充當結果或成績的“評判者”，而要成為全流程學習的“教練”和“支持者”。

第四，應更加重視小組合作學習過程而非結果。實際教學過程中，教師應當利用多種方式加強對小組作業(yè)過程的引導監(jiān)督和有效考核，避免小組作業(yè)單一的“唯結果論”傾向，引導學生積極主動地參與小組合作學習過程。如前所述，小組作業(yè)的特殊要求使很多小組成員選擇接受小組合作過程中“高昂”的交易成本，只有在一定程度上降低小組作業(yè)成績的考核權重，將小組合作學習過程視為考核的一部分，才能給予小組成員用實際行動降低交易成本并維系和改善小組合作制度的內(nèi)在動力。

第五，應當建立小組合作學習中的問題解決與流動退出機制。囿于小組內(nèi)部問題解決的實際困難和無法退出的現(xiàn)實情況，部分成員只能被動參與小組合作學習，這不僅無助于提升小組合作學習的質(zhì)量，而且背離了小組合作學習的初衷。因此，建立教師、學生個人與小組之間的雙向互動機制，及時解決小組合作學習中的各種問題是防止“小組作孽”問題發(fā)生的重要途徑。

總之，組織社會學視角下有些小組合作學習從小組作業(yè)到“小組作孽”的轉(zhuǎn)化過程反映了小組作為一種組織形式的內(nèi)在局限性與小組合作學習的內(nèi)外復雜作用機制。只有明確小組作業(yè)的適用范圍和限度，自覺審視小組作業(yè)的優(yōu)勢與局限，充分調(diào)動教師與學生兩個方面的主動性、創(chuàng)造性，才能最大限度規(guī)避“小組作孽”現(xiàn)象的發(fā)生，真正發(fā)揮小組合作學習模式在促進高校教學創(chuàng)新、激發(fā)學生自主性、培養(yǎng)團隊溝通與合作精神等方面的積極作用。