策劃|王妍妍 谷珵

園本教研活動(dòng)是提高幼兒園保教質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)前，很多園本教研活動(dòng)看上去熱鬧非凡，卻存在問(wèn)題：有的過(guò)于重視形式，忽略了教師的真實(shí)聲音；有的如“蜻蜓點(diǎn)水”，無(wú)法深度發(fā)生……在園本教研活動(dòng)過(guò)程中，如何真正有效激發(fā)教師的創(chuàng)造力？《教育家》邀請(qǐng)了北京市西城區(qū)三教寺幼兒園園長(zhǎng)王嵐、深圳市龍華區(qū)教科院幼教集團(tuán)總園長(zhǎng)甘露、福建省漳州市長(zhǎng)泰縣第二實(shí)驗(yàn)幼兒園園長(zhǎng)林哲瑩，探討園本教研的內(nèi)涵及破解問(wèn)題之道。

聚焦“真問(wèn)題”背后的教研困境

◎ 《教育家》：目前，幼兒園園本教研存在哪些問(wèn)題？是什么原因?qū)е碌模?/p>

甘露：第一，教研內(nèi)容簡(jiǎn)單化。部分幼兒園教研內(nèi)容設(shè)定更多關(guān)注的仍是職業(yè)技能的培養(yǎng)，比如“語(yǔ)言區(qū)環(huán)境與材料投放”等。盡管內(nèi)容簡(jiǎn)單、實(shí)用，教師可以直接使用相關(guān)技巧和結(jié)論，卻容易導(dǎo)致教師缺乏自主思考、推導(dǎo)、梳理的過(guò)程。其反映的深層原因：一方面是教研目標(biāo)狹隘，注重短時(shí)效益，如語(yǔ)言區(qū)環(huán)境和材料短時(shí)間的變化和效果呈現(xiàn)；另一方面是對(duì)教師精神、思維、整體素養(yǎng)（比如觀察與分析能力、規(guī)劃與設(shè)計(jì)能力等）的忽視。

第二，教研形式功利化。有些園本教研活動(dòng)看上去形式多元，實(shí)際上質(zhì)量堪憂，比如一些師徒結(jié)對(duì)大會(huì)大搞形式主義，古風(fēng)舞蹈表演、拜師禮看上去精彩絕倫，卻忽視了結(jié)對(duì)的內(nèi)核是以老帶新、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。這也反映出教研工作的功利化傾向，為了顯示推陳出新而只抓形式，導(dǎo)致沒(méi)有真正為教學(xué)服務(wù)。

第三，教研內(nèi)容泛化或窄化。很多教研培訓(xùn)內(nèi)容存在大而空的問(wèn)題，比如“師幼互動(dòng)”的教研培訓(xùn)，一些幼兒園多次開展相關(guān)教研，卻缺乏小而精的展開性內(nèi)容。還有一些幼兒園設(shè)定的教研內(nèi)容源于教師的真問(wèn)題和真困惑，卻過(guò)于窄化，忽略了對(duì)問(wèn)題的診斷。比如離園環(huán)節(jié)的音樂(lè)選擇，教師可以自行解決，教研活動(dòng)中就不必花費(fèi)精力講“二手知識(shí)”了。此問(wèn)題可能源于教研人員對(duì)教學(xué)問(wèn)題的診斷和把控不夠，不能“對(duì)癥下藥”，缺乏對(duì)問(wèn)題的拆解和整合能力。

第四，教師積極性不高。很多教師表面上積極參與教研，背地里卻叫苦不迭。究其原因，一是教研時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，占據(jù)了教師午休時(shí)間，甚至每周還有幾天要加班到深夜進(jìn)行教研，導(dǎo)致教師工作和生活失衡；二是缺乏創(chuàng)新，很多教研形式枯燥，以“分組討論”為主，多是為了討論而討論；三是教師無(wú)法感受到被尊重，其知情權(quán)被剝奪了。

第五，教研成果延續(xù)性差。教研活動(dòng)后，一些教師處于“聽明白了，似乎又沒(méi)記住”“好像會(huì)做了，但第二天又忘了”等尷尬境地。這是由于教研成果沒(méi)有進(jìn)行延續(xù)，比如缺乏針對(duì)性的實(shí)操練習(xí)、資料指引和有效的教研評(píng)價(jià)機(jī)制。

王嵐：目前，許多幼兒園園本教研已經(jīng)從探討原有的“假問(wèn)題”轉(zhuǎn)為聚焦“真問(wèn)題”。但是，面對(duì)真問(wèn)題的浮現(xiàn)，園本教研卻缺乏深入思考和分析的能力。教研問(wèn)題大致體現(xiàn)在以下兩類。

一類是教研管理問(wèn)題。一方面，許多園本教研存在表面化問(wèn)題，面對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題，往往只看到表象，卻沒(méi)有發(fā)現(xiàn)并分析導(dǎo)致問(wèn)題的真正原因。例如，幼兒園區(qū)域游戲開展得不豐富，在園本教研過(guò)程中多是為教師提供更多的游戲方式或支持策略，忽略了真實(shí)問(wèn)題——教師兒童觀的不正確。教師不相信幼兒、一味帶領(lǐng)幼兒游戲、對(duì)幼兒原有經(jīng)驗(yàn)缺乏思考與分析，導(dǎo)致看不到幼兒積極主動(dòng)的自發(fā)游戲。另一方面，對(duì)園本教研的研究缺乏系統(tǒng)性和深入性。幼兒園會(huì)根據(jù)不同發(fā)展階段確立教研主題或問(wèn)題點(diǎn)，表面上看，這解決了教學(xué)中的問(wèn)題，但是學(xué)期與學(xué)期之間沒(méi)有形成聯(lián)結(jié)或深入推進(jìn)。片面性的教研研究點(diǎn)沒(méi)有形成整體發(fā)展的研究樣態(tài)，導(dǎo)致教研效果總是不理想，幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量很難大幅提升。

另一類是教研組織問(wèn)題，針對(duì)教研中出現(xiàn)的狀況，我想應(yīng)該從以下幾個(gè)方面去關(guān)注改善和提升。首先，教研前能否選擇合適的教研問(wèn)題。所謂合適，即聚焦教師想要或是需要解決的問(wèn)題。教研管理者需要經(jīng)常與一線教師交流，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，才能提出有效的教研問(wèn)題。其次，關(guān)于教研方案設(shè)計(jì)。教研主持人需要充分設(shè)計(jì)教研方案，提前學(xué)習(xí)專業(yè)理論、收集案例等。可以根據(jù)教研需要，調(diào)整教授和研討的比例。如果教研的目的是充分了解教師的觀點(diǎn)，就可以將大部分時(shí)間用于研討，方案設(shè)計(jì)簡(jiǎn)易靈活，便于根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)討論情況生成新問(wèn)題。最后，教研后的反饋與應(yīng)用。組織者在教研結(jié)束后應(yīng)復(fù)盤和反思，及時(shí)梳理哪些內(nèi)容比較成功、哪些需要調(diào)整。教研活動(dòng)中會(huì)提出一些看似有用的策略和方法，但這需要回到實(shí)踐中應(yīng)用和驗(yàn)證。

讓教研深度發(fā)生

◎ 《教育家》：有的園本教研過(guò)于重視形式和口號(hào)，忽略了教師的真實(shí)聲音。如何讓每個(gè)教師在園本教研中都有話語(yǔ)權(quán)？

王嵐：教研“一言堂”背后的原因是沒(méi)有形成民主、平等的教研氛圍，沒(méi)有倡導(dǎo)多元的聲音，應(yīng)從多方面著手改善。

打破權(quán)威，樹立人人平等的教研觀。首先，園領(lǐng)導(dǎo)參與教研活動(dòng)，不要喧賓奪主，每次都做總結(jié)性發(fā)言或點(diǎn)評(píng)，這樣會(huì)給教師帶來(lái)一定壓力?？梢詫⒆约寒?dāng)作一個(gè)普通參與者，與教師一起研討；如果對(duì)教研活動(dòng)有想法，可以在教研結(jié)束后與教研組織者一起復(fù)盤或溝通。其次，鼓勵(lì)教師體驗(yàn)教研主持人的角色。每個(gè)教師都有其擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，面對(duì)不同的教研問(wèn)題，可以讓有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)組織教研活動(dòng)。一個(gè)好的教研員應(yīng)該具備換位思考、鼓勵(lì)討論的能力，而這些恰恰是好教師應(yīng)該具備的能力，因此讓一線教師承擔(dān)教研組織工作既可以發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)、形成專業(yè)自信，又是對(duì)教學(xué)工作的有益補(bǔ)充。

人數(shù)規(guī)模要合理。全園性的大教研不應(yīng)過(guò)于頻繁。教研的組織形式應(yīng)該盡可能地促進(jìn)討論和交流，人數(shù)多了，互相交流的機(jī)會(huì)就少了，如果變成主持人主導(dǎo)和掌控，教研很容易變成單向的灌輸。

教研空間要適宜?？梢赃x擇空間大小適宜、方便調(diào)整或者圍攏坐的桌椅。準(zhǔn)備茶點(diǎn)也能營(yíng)造輕松愉悅的交流空間和環(huán)境。

教研組織應(yīng)靈活多元。一般來(lái)說(shuō)，教研活動(dòng)在中午進(jìn)行，教師容易犯困，所以可以適當(dāng)以游戲的形式開展，激活教師的思維。還可以采用體驗(yàn)、角色扮演等方式，讓教師有更多參與機(jī)會(huì)。

林哲瑩：以前，我們的園本教研更注重從行政方面落實(shí)，如今也在不斷調(diào)整策略，比如通過(guò)舉辦沙龍、開展共讀，讓教研更有生命力。教師的真實(shí)聲音是最重要的，園所應(yīng)尊重教師、了解教師的需求，有針對(duì)性地找到研討主題。令我印象深刻的一次教研主題是“創(chuàng)設(shè)植物角的意義何在”。很多教師對(duì)于植物角的創(chuàng)設(shè)產(chǎn)生了疑惑，他們不明白為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“無(wú)人問(wèn)津”的植物角，也不知道如何讓孩子愛(ài)上植物角。如果只是簡(jiǎn)單開展一個(gè)短期培訓(xùn)，教師可能只是被動(dòng)接受，從而敷衍了事。要想真正解決這一問(wèn)題，就要了解問(wèn)題的內(nèi)在邏輯?；诖耍覀冮_展了共讀一本書《林間最后的小孩》的活動(dòng)。通過(guò)開展閱讀打卡活動(dòng)，教師明白了當(dāng)前孩子與自然接觸越來(lái)越少的社會(huì)現(xiàn)象和背后原因，逐漸從“創(chuàng)設(shè)植物角無(wú)意義”的誤區(qū)中走了出來(lái)。在重新創(chuàng)設(shè)自然角的過(guò)程中，教師的積極性高漲，他們?cè)试S孩子利用更多時(shí)間留在植物區(qū)照顧并觀察植物的生長(zhǎng)變化，從而親近植物，體會(huì)自然奧秘。

無(wú)論園本教研的內(nèi)容和主題是什么，管理者應(yīng)靜下心來(lái)，認(rèn)真聽取每位教師的聲音。只有教師從內(nèi)心接納、自覺(jué)改變、調(diào)整改進(jìn)，才能解決問(wèn)題。我園年輕教師居多，為避免出現(xiàn)“一言堂”情況，我們?cè)诮萄谢顒?dòng)中建立了輪流發(fā)言機(jī)制，讓每位教師都能參與進(jìn)來(lái)，敢說(shuō)、想說(shuō)。比如聽評(píng)課教學(xué)研討環(huán)節(jié)，剛開始新老師未必說(shuō)得特別優(yōu)秀，但是只要他們勇于思考，認(rèn)真傾聽骨干教師或者專家的點(diǎn)評(píng)，也能產(chǎn)生思想聯(lián)結(jié)，提升自己。

◎ 《教育家》：如何讓園本教研活動(dòng)不再“蜻蜓點(diǎn)水”，而是深度發(fā)生？如何有效激發(fā)教師的創(chuàng)造力？

甘露：讓園本教研深度發(fā)生需要秉持以下原則。一是發(fā)展性原則。關(guān)注教師專業(yè)、思維方面的發(fā)展，以此為目標(biāo)并進(jìn)行檢驗(yàn)，做到教研真正為教學(xué)服務(wù)。用發(fā)展的眼光看問(wèn)題，根據(jù)教師的成長(zhǎng)軌跡定制相應(yīng)的教研計(jì)劃，關(guān)注不同層次教師的需求。二是實(shí)效性原則。要關(guān)注教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中產(chǎn)生的“真問(wèn)題”，以教研為手段解決真實(shí)問(wèn)題，還要持續(xù)關(guān)注教師能否運(yùn)用、遷移教研成果。三是延續(xù)性原則。教研管理者應(yīng)該制定時(shí)間、內(nèi)容等合適的教研計(jì)劃，深度挖掘每個(gè)教研專題下的價(jià)值，讓教師理解并吃透教研內(nèi)容。四是全員性原則。教研應(yīng)該是有溫度的，關(guān)乎每一個(gè)體。我們應(yīng)該像尊重孩子一樣尊重教師，比如提前一周預(yù)告教師教研現(xiàn)場(chǎng)會(huì)討論什么問(wèn)題、需要提前思考和準(zhǔn)備什么等。

激發(fā)教師的創(chuàng)造力，先要了解教師缺乏創(chuàng)造力的原因，究竟是“不敢說(shuō)”，還是“思想僵化”，而后再有針對(duì)性地解決。不能填鴨式喂飽教師，而要利用教研啟發(fā)教師的認(rèn)知沖突，引發(fā)同伴間的思維碰撞，引導(dǎo)教師自主研究和解決問(wèn)題。

另外，教研應(yīng)該從根源上關(guān)注教師的批判性思維，設(shè)計(jì)思維轉(zhuǎn)變和拓展的教研內(nèi)容。比如，通過(guò)融入藝術(shù)、哲學(xué)讓教師的精神充實(shí)；多為教師提供不同地域、文化背景的案例，拓展思路；為教師提供思維建設(shè)、創(chuàng)意點(diǎn)子的工具，讓教師能夠從模仿到創(chuàng)造；鼓勵(lì)教師總結(jié)與反思，通過(guò)反思力增強(qiáng)創(chuàng)新力。教研不能高高在上，而是讓教師能蹲下來(lái)、坐下去、玩起來(lái)，比如和孩子一起搭積木、做實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)編有趣的故事。培養(yǎng)創(chuàng)造力最簡(jiǎn)單的方法就是跟隨孩子，讓孩子引領(lǐng)成人。

林哲瑩：首先，以主題式教研為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)、自由探索的寬松環(huán)境。比如我們會(huì)結(jié)合實(shí)際拋出2-3個(gè)教研問(wèn)題，讓不同年段教師各自認(rèn)領(lǐng)教研內(nèi)容、收集資料，而后在小范圍內(nèi)交流碰撞，再根據(jù)建議調(diào)整，之后在全員教研日分享交流。當(dāng)天我們?cè)O(shè)定了時(shí)間限制，目的就是讓教師在有限的時(shí)間里將教研內(nèi)容梳理得有條理、有邏輯，或者用思維導(dǎo)圖的方式實(shí)施分享。深度的園本教研不是一次性的，它的戰(zhàn)線拉得比較長(zhǎng)，是從實(shí)踐、反思，到再實(shí)踐、再反思，最終形成一種融合的氛圍、循環(huán)的過(guò)程。

其次，以項(xiàng)目式教研為關(guān)鍵點(diǎn)，喚醒教師自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。教師在開展游戲的過(guò)程中，會(huì)自主發(fā)現(xiàn)一些研討話題，比如室內(nèi)區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)跟材料投放一直停留在原有狀態(tài)，無(wú)法達(dá)到個(gè)別化學(xué)習(xí)或者創(chuàng)造性游戲的目的。對(duì)此，我們讓教師分組展開項(xiàng)目式調(diào)研，用直觀的案例與理論進(jìn)行研討，然后教師回到班級(jí)做年段分享，再進(jìn)行全員分享，以喚醒教師自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。找到園本教研問(wèn)題的連續(xù)性，重新規(guī)劃區(qū)域環(huán)境并收集適宜的材料，這也是一種長(zhǎng)期的深度學(xué)習(xí)。

在此過(guò)程中，我們還會(huì)通過(guò)一些辦法激發(fā)教師的創(chuàng)造性：比如在主題式教研入場(chǎng)環(huán)節(jié)會(huì)采取抽簽形式，讓教師打破熟悉的交往范疇，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴。再如，讓生活老師全程參與教研活動(dòng)，包括周計(jì)劃的制定。生活老師有自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師可以從他們的觀察中獲得靈感，融合集體智慧，創(chuàng)造性地開展新一輪教研活動(dòng)。

遵循個(gè)體差異，創(chuàng)新教研方式

◎ 《教育家》：園本教研反思環(huán)節(jié)，可以通過(guò)哪些評(píng)價(jià)方式來(lái)調(diào)整、研磨教研活動(dòng)，提高教研質(zhì)量？

王嵐：教研應(yīng)立足教育實(shí)踐，以研究和解決實(shí)踐中的問(wèn)題為核心，強(qiáng)調(diào)研究問(wèn)題的真實(shí)性。教研反思環(huán)節(jié)也應(yīng)從此入手，具體可以分為即時(shí)反思與對(duì)接實(shí)踐反思。

發(fā)揮教師主體價(jià)值，做即時(shí)反思。教研后可以靈活通過(guò)多種形式，結(jié)合教研內(nèi)容做即時(shí)反思。比如即時(shí)交流，即教研后有針對(duì)性地交流教研活動(dòng)的感受，了解教師在教研中的收獲與困惑。每位教師可以通過(guò)一個(gè)關(guān)鍵詞或者一句話進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)反思與小結(jié)。再如便簽式反饋，即每位教師將教研活動(dòng)中的收獲或困惑寫在便簽紙上，以便相互印證所獲和所困。教研管理者和組織者也可以清晰地了解教研效果，及時(shí)調(diào)整下一次教研活動(dòng)。

通過(guò)訪談進(jìn)行評(píng)價(jià)。訪談前可以圍繞目標(biāo)有針對(duì)性地做好準(zhǔn)備，與教師口頭交流，以便有效地了解教師在教研中的收獲與問(wèn)題。

以觀察為著手點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從觀察記錄或入班觀察教育現(xiàn)場(chǎng)入手，在真實(shí)的教育場(chǎng)景中了解教師對(duì)教研的認(rèn)知程度。同時(shí)，可以通過(guò)深入走進(jìn)班級(jí)、感受班級(jí)班風(fēng)，看班級(jí)幼兒、班級(jí)教師間的師幼互動(dòng)狀況，反觀教研效果。

“后期追蹤”的方式延遲評(píng)價(jià)。將反思環(huán)節(jié)推遲到一定時(shí)間后進(jìn)行，給教師實(shí)踐、探索、驗(yàn)證的時(shí)間與過(guò)程。這樣經(jīng)過(guò)實(shí)踐與驗(yàn)證能夠有效地幫助教師開展實(shí)踐性反思。教師到反思階段時(shí)就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)或問(wèn)題，新的問(wèn)題又是新一輪研討的開始，教研就會(huì)持續(xù)深入，具有落地性。

林哲瑩：一是通過(guò)記錄的方式。每次調(diào)研過(guò)后，我們會(huì)把有價(jià)值的信息分類整理，放到共享文件中。一些依然存在的問(wèn)題與困惑，我們也會(huì)把它提取出來(lái)，做成思維導(dǎo)圖，繼續(xù)研討。我們還有一面墻專門梳理教師研討互動(dòng)的內(nèi)容或者計(jì)劃實(shí)施的行動(dòng)。此外，每次園本教研活動(dòng)之后的分析評(píng)價(jià)也是一種科學(xué)診斷，在循環(huán)開展的活動(dòng)中可以動(dòng)態(tài)調(diào)整，逐漸完善。

二是將公開觀摩變?yōu)椤捌谓虒W(xué)”觀摩研討。面對(duì)不同性格的孩子，教師應(yīng)該做出怎樣的教育回應(yīng)？我們用“片段教學(xué)”方式讓教師選擇不同的類別，設(shè)計(jì)并完善活動(dòng)。教師可以到不同的班級(jí)試教，全程記錄自己的修改過(guò)程，然后全員觀摩，研討記錄，而后形成終稿。從設(shè)計(jì)稿、片段稿到調(diào)整稿，教師匯總后將其放到共享文件中。如果其他教師遇到類似問(wèn)題，就可以借鑒和學(xué)習(xí)。

三是及時(shí)調(diào)整教研方式。遇到重要問(wèn)題馬上解決，以免后期走彎路。比如孩子每日離園后，教師會(huì)把當(dāng)天遇到的重要問(wèn)題梳理出來(lái)，進(jìn)行小組研討，遇到內(nèi)部無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，再找年段教研組幫忙或者直接匯總到我。及時(shí)教研可以讓我們?cè)诎l(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、思維碰撞的過(guò)程中反思和調(diào)整，不斷把教研向前推進(jìn)。

◎ 《教育家》：作為教師隊(duì)伍的帶頭人，教研員如何有效參與到園本教研中？

甘露：學(xué)會(huì)有效診斷與評(píng)估。教研員要多方面了解教師需求，以此確定教研方向。比如走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，以訪談、觀察或問(wèn)卷的方式了解和診斷現(xiàn)有問(wèn)題，并將問(wèn)題進(jìn)行細(xì)化、分解、整合、評(píng)估，最后挑選問(wèn)題，根據(jù)需求的迫切程度制定教研主題，做到有據(jù)可依。

學(xué)會(huì)科學(xué)制定目標(biāo)與規(guī)劃。教研員在制定教研目標(biāo)時(shí)可以采用SMART目標(biāo)定制原則：Specific明確性、Measurable可衡量性、Attainable可達(dá)到性、Realistic現(xiàn)實(shí)性、Time時(shí)限性。從五個(gè)維度制定目標(biāo)，并依據(jù)目標(biāo)制定教研推進(jìn)表、長(zhǎng)期規(guī)劃表等，做到目標(biāo)清晰。

學(xué)會(huì)創(chuàng)新教研形式和方法。采用多種形式進(jìn)行教研，比如案例研討、世界咖啡、辯論會(huì)等，同時(shí)注意形式應(yīng)該為教研目的服務(wù)。另外，可以用年輕人喜歡的方式，比如結(jié)合綜藝、互聯(lián)網(wǎng)以及生活中的創(chuàng)意創(chuàng)新教研方式，讓教師愛(ài)上教研。還可以發(fā)揮教師的能動(dòng)性，挖掘教師的閃光點(diǎn)，通過(guò)放權(quán)讓教師承擔(dān)教研活動(dòng)，并給予經(jīng)費(fèi)、證書等。

王嵐：以區(qū)級(jí)教研員來(lái)說(shuō)，在園本教研中，教研員的角色定位到底是什么？是組織者、專家、還是參與者，還沒(méi)有統(tǒng)一的定論。面對(duì)不同基礎(chǔ)的幼兒園，教研員應(yīng)該遵循個(gè)體差異，幫助園所提升質(zhì)量。

第一，前期調(diào)研，全面了解。教研員在參與或組織幼兒園的園本教研前，除了客觀全面地了解幼兒園的質(zhì)量基礎(chǔ)，還要了解教師隊(duì)伍優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題。第二，現(xiàn)場(chǎng)觀察，客觀判斷。園本教研的觀摩考驗(yàn)著教研員的分析能力、判斷能力、思考能力。無(wú)論采用何種介入方式，客觀觀察、詳細(xì)記錄都是基本的工作，教研員應(yīng)在此基礎(chǔ)上反復(fù)思考判斷，提煉好的做法。第三，尊重主體，適宜介入。幼兒園的教研組織者和教師是教研的主人，尊重和保持他們教研的獨(dú)立性、自主性和主體性至關(guān)重要，教研員應(yīng)作為其中的一分子與教師平等地探討問(wèn)題。第四，抓住關(guān)鍵，示范教研?；A(chǔ)好的幼兒園，其業(yè)務(wù)管理者有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并有一定的研究能力，教研員不必親自組織園本教研。在新建園、新業(yè)務(wù)管理者對(duì)園本教研缺乏理性認(rèn)識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)的情況下，教研員直接組織園本教研是非常好的方法。通過(guò)聚焦幼兒園的關(guān)鍵問(wèn)題開展示范性教研，能提高業(yè)務(wù)管理者的組織和引領(lǐng)能力。因此，選擇示范教研的內(nèi)容和問(wèn)題很關(guān)鍵，要兼具解決幼兒園普遍存在的問(wèn)題和教研過(guò)程與方法示范等多種功能。

幼兒園教研組織者能力的提高和教師的成長(zhǎng)是循序漸進(jìn)的過(guò)程，更是自主建構(gòu)和內(nèi)生性發(fā)展的過(guò)程。因此，教研員需要提供適宜支持，讓教師和管理者保持自主研究的熱情，愿意通過(guò)研究不斷提高自身能力，從而更有效地工作。