徐佳 上海市康城學(xué)校

一、課題背景

我所任教的六年級學(xué)生在閱讀上存在這樣的情況：他們的思維像被拴了線的球，僅在有限的半徑里盤旋，到達不了目標(biāo)，收獲非常有限。我關(guān)注到他們中很多人思考問題是單向的、狹窄的、較淺表的，閱讀的過程也較少計劃和反思。

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為12～15 歲的兒童是處于形式運算階段，他們習(xí)慣形成并修正自己的想法，邏輯能力也正逐步提升。初中階段是個體元認(rèn)知發(fā)展的黃金時期，在這一階段中，如果在閱讀和學(xué)習(xí)中幫助他們掌握正確的元認(rèn)知閱讀策略，那么不僅可以提升他們的思維能力，還有助于他們閱讀素養(yǎng)的提高。

借此課題的契機，我想從他們的閱讀習(xí)慣、思維和認(rèn)知上來解決或改善這一問題。

二、概念界定

（一）元認(rèn)知的起源與定義

“元認(rèn)知”的理論概念是由美國心理學(xué)家弗拉維爾于1979 年首先提出的。他的元認(rèn)知理論認(rèn)為“元認(rèn)知是一個人所具有的關(guān)于自己思維活動和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和監(jiān)控”。自此，元認(rèn)知作為高級的心理活動受到了廣泛的研究和關(guān)注。

元認(rèn)知，又稱監(jiān)控認(rèn)知、超認(rèn)知，是指人對自己的認(rèn)知過程的認(rèn)知，學(xué)習(xí)者可以通過元認(rèn)知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認(rèn)知活動。一般認(rèn)為，元認(rèn)知可以由元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。

（二）元認(rèn)知策略

元認(rèn)知策略就是利用以往知識，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)結(jié)果。

元認(rèn)知策略中的這三種策略不是孤立的，而是聯(lián)系在一起發(fā)揮作用的。學(xué)生首先制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、安排學(xué)習(xí)時間、選擇恰當(dāng)?shù)姆椒?，接著是對學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)和監(jiān)控階段，保障學(xué)習(xí)活動朝著目標(biāo)前進，最后是對整個學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的反思和評價。它們的關(guān)系如圖1所示。

圖1

（三）元認(rèn)知與閱讀素養(yǎng)

將元認(rèn)知理論運用到初中語文閱讀教學(xué)過程中，實現(xiàn)元認(rèn)知理論與學(xué)生個人主體性、認(rèn)知行為、自我管理和自我調(diào)控緊密地結(jié)合起來，從而最大限度地提升閱讀學(xué)習(xí)的有效性，不斷實現(xiàn)個人閱讀能力的提升，為學(xué)生的長遠發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。具體到初中語文閱讀教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的自我成長特點、成長規(guī)律、發(fā)展水平、心理動機等要素來對學(xué)生進行有效的閱讀教學(xué)，從而幫助他們制定合適的閱讀計劃，完成閱讀目標(biāo)，最大限度地提升學(xué)生的閱讀能力和閱讀素質(zhì)。

三、初中學(xué)生元認(rèn)知閱讀能力的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

我改用了內(nèi)蒙古師范大學(xué)李艷維老師的關(guān)于中學(xué)生元認(rèn)知策略調(diào)查問卷，來調(diào)查我所任教的兩個班學(xué)生元認(rèn)知能力的起點。

（一）閱讀前準(zhǔn)備

在67 名被調(diào)查學(xué)生中，“學(xué)習(xí)前，我常設(shè)置一些具體的任務(wù)目標(biāo)”“認(rèn)為課前預(yù)習(xí)很重要，會堅持完成”兩項內(nèi)容得分非常低。經(jīng)事后訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍對預(yù)習(xí)的作用認(rèn)識很有限，認(rèn)為預(yù)習(xí)就是掃除字詞障礙、標(biāo)好段落而已，除非老師設(shè)置預(yù)習(xí)單或?qū)W(xué)單，否則不會做更多的思考。

（二）閱讀中元認(rèn)知策略的使用情況

參與調(diào)查的學(xué)生普遍較少運用到閱讀策略，或者根本沒有關(guān)注到自己的閱讀過程。他們對自己認(rèn)知和思維活動的監(jiān)督和調(diào)節(jié)很大程度上僅是提醒自己勿開小差（“注意力分散會影響學(xué)習(xí)效率，我會經(jīng)常提醒自己集中注意力”此項得分最高）。

（三）閱讀后反思復(fù)盤

在課后或者閱讀后，學(xué)生對閱讀的反思和復(fù)盤傾向于知識性內(nèi)容上的查漏補缺而非認(rèn)知和方法上的反思和改進。

綜上，不難看出，我的學(xué)生在閱讀前缺乏必要的準(zhǔn)備，閱讀時也較少對自己思維活動監(jiān)督和調(diào)節(jié)，元認(rèn)知閱讀策略的使用較為欠缺。

四、元認(rèn)知閱讀策略的運用實踐

（一）閱讀前：閱讀計劃策略

1.閱讀目標(biāo)的設(shè)立

閱讀目標(biāo)就像閱讀的終點，目標(biāo)的明確有助于閱讀者選擇合適的閱讀路徑。不同的文體應(yīng)設(shè)定不同的閱讀目標(biāo)。如學(xué)習(xí)自讀課文《青山不老》這篇文章，閱讀目標(biāo)可以緊緊圍繞旁批以及預(yù)習(xí)要求，或者從完成學(xué)習(xí)單為閱讀目標(biāo)。在任務(wù)單上的一些較為基礎(chǔ)的語言文字積累時，學(xué)生可以選擇速讀快讀的閱讀方式，而面對一些內(nèi)容理解題時，就需要學(xué)生細(xì)讀慢讀。

2.閱讀預(yù)測策略

在學(xué)生對文章預(yù)測的前提下，他們原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與文章產(chǎn)生聯(lián)系，不僅增加了學(xué)生對文章的閱讀期待，也使閱讀變得豐富有趣。又如，《兩小兒辯日》一文，學(xué)生看到題目便會產(chǎn)生預(yù)測：爭辯什么呢？為什么要爭辯？誰贏了？不同的學(xué)生會對文章有不同的預(yù)測，在之后的閱讀中，他們會積極查驗自己的預(yù)測結(jié)果。在此過程中，預(yù)測和驗證兩線并行，也就大大激發(fā)了學(xué)生的閱讀主動性。

3.自我提問策略

帶著問題讀文章是閱讀的強大驅(qū)動力。閱讀前，學(xué)生可以根據(jù)文章的題目，作者，自己設(shè)定幾個問題。如學(xué)習(xí)魯迅的《好的故事》，充分調(diào)動小學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，回憶有關(guān)魯迅的生平，并根據(jù)文章題目自己擬定幾個問題。這樣就激發(fā)了學(xué)生的閱讀動力。

（二）閱讀中：監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略

1.KWHL策略在現(xiàn)代文閱讀課中的實踐

KWHL策略在閱讀課中使用頻率很高，它給出了一條非常明晰的閱讀路徑：知道什么（Know）→想知道什么（Want）→如何知道（How）→學(xué)到什么（Learned）。它將已有的知識K作為起點，在確定目標(biāo)W后，通過方法H，并最終習(xí)得L。在《月光曲》的閱讀課上實踐了此方法（見圖2）。

圖2

以《月光曲》為例。我首先提出核心問題：《月光曲》是怎樣譜成的？為了回答這個主問題，我先拆分成一個個小問題：靈感是如何產(chǎn)生的？（8 段）心弦被撥動的過程（2—8 段）是怎樣的？有哪些情不自禁的舉動？為什么情不自禁？情不自禁的背后，體會出貝多芬怎樣的情感？

圖3

我從課堂一開始就拋出核心問題：《月光曲》是怎樣譜成的？并指出學(xué)習(xí)不僅是記住一個結(jié)果，更要記住這個問題解決的過程。期間讓學(xué)生時刻反思自己的認(rèn)知過程，自己是如何一步步得出結(jié)論的。大的目標(biāo)一時半會兒難以達成，就可以給他們拆分成一個個小問題，給予學(xué)生支架去勇攀高峰。隨著問題逐步深入，學(xué)生終于得出結(jié)論。在課堂結(jié)束前，再帶領(lǐng)他們回顧“攀登”的歷程，細(xì)數(shù)來時的“腳印”。

學(xué)生帶著老師精心設(shè)計的問題鏈學(xué)習(xí)課文，并在解決問題的過程中時時回顧，跳出圈子思考自己的認(rèn)知并調(diào)整自己的學(xué)習(xí)過程。這樣的閱讀，不僅喚醒和調(diào)動學(xué)生閱讀的主動性，反思閱讀效果，還提高了他們的閱讀素養(yǎng)。

2.小組合作中的思維可視化：發(fā)散—聚攏

這是一節(jié)閱讀拓展課。在經(jīng)過了兩節(jié)課的比較閱讀的方法指導(dǎo)，學(xué)生有了一定的經(jīng)驗之后，我布置了一個閱讀任務(wù)（見圖4）。

圖4

學(xué)生根據(jù)前兩節(jié)閱讀課的學(xué)習(xí)，先確定比較點，在實施過程中還需不時調(diào)整方法。

在確定比較內(nèi)容時，他們采取了頭腦風(fēng)暴式的發(fā)散思維（見圖5）。小組中由蘇軾想到了“東坡肉”“唐宋八大家”“書畫文皆工”“被貶謫四次”四個內(nèi)容。思維發(fā)散完之后還得收攏聚焦，在可選項內(nèi)確定合適的比較內(nèi)容。此小組選擇了他們更感興趣的選項“被貶謫四次”作為他們的比較內(nèi)容。在經(jīng)過了一輪的思維“發(fā)散—聚攏”之后，他們圍繞“被貶謫四次”再次出發(fā)。

圖5

確定了以“被貶謫四次”為比較內(nèi)容后，小組成員繼續(xù)圍繞這個點進行思維的發(fā)散，期間他們探索出了三種可能，并一一斟酌篩選，最終思維匯聚，探索出了最可行的一條路徑。在這次的比較閱讀過程中，他們的思緒藤蔓般蔓延、聚攏，葉片生長、堆積，通過不時“修剪”和“掃除”，留下最茁壯的一條思維之藤。他們認(rèn)知自己的認(rèn)知，思維自己的思維，運用元認(rèn)知策略完成了閱讀目標(biāo)（見圖6）。

圖6

3.自我提問法在文言文閱讀中的實踐

自我提問法是很重要的元認(rèn)知閱讀策略之一，通過循環(huán)不斷的自我提問，讓自己的思維時刻處在“為什么—是什么”的因果思考中，讓學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程清晰而凝聚。如在《黠鼠賦》的文言文課上，原本相對比較枯燥的字詞講解課隨著對一個疑難字的爭議而沸騰了。

我拋出問題：“拊床而止之”的“而”表并列、表承接還是表修飾？

A 學(xué)生想法是：先是人拍床，再是老鼠的聲音停止，有先后順序，因此“而”表承接。

B 學(xué)生獨辟蹊徑，從“止”的使動用法切入，認(rèn)為這是人的心理活動，邊拍床邊想使老鼠停止發(fā)聲，所以兩動詞是不分先后的，是并列的。

兩派僵持不下，我并未參與，而是讓他們自提問，互相批駁。

A學(xué)生問：“兩個動詞怎樣算并列？”

B 喃喃：“邊洗澡邊唱歌，可以對調(diào)動詞變成邊唱歌邊洗澡，這才叫并列，‘拊床而止之’不能?！彼谥v臺前演示著，有學(xué)生配合著學(xué)著鼠叫。我問有沒有可能拍下去的同時，老鼠就止住叫聲，如果是，那就是不分先后的，如果是，就是即便不拍床，老鼠也不叫了。隨著演示和問詢，我們一同越來越接近真理。

認(rèn)知、推翻認(rèn)知、再認(rèn)知，真理產(chǎn)生于互相問詢的復(fù)雜過程，這時的教室里看起來像一個資源豐富且相輔相成的共同體。

表1

（三）閱讀后：自我評價策略

1.引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言描述自己的思維過程

在做完閱讀題或者思考完閱讀題后，我鼓勵學(xué)生把自己思維的過程用語言“再現(xiàn)”。即使他們磕磕巴巴、表述不清，我也不打斷他們的“重現(xiàn)”過程。很多時候，他們在描述的過程中，會對自己先前的錯誤思路幡然覺悟。由此可見，描述的過程也是檢視和修正的過程。

2.引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖畫出自己的思維過程

思維導(dǎo)圖就像對自己海量的思維內(nèi)容進行歸納整理，有助于幫助思考者更直觀清晰地思考問題。這種方法比較適用于厘清文章思路結(jié)構(gòu)，或者作文的構(gòu)思。

3.指導(dǎo)學(xué)生反思閱讀行為，總結(jié)閱讀策略

學(xué)生的閱讀行為通常在答完題目或者合上書本的那一刻戛然而止了，遺漏了最后的反思行為。我讓學(xué)生在小組內(nèi)反思自己閱讀上的得失，總結(jié)對自己有效的閱讀策略，希望他們在實踐中摸索前進，在閱讀方法上有所進益。

五、元認(rèn)知閱讀策略的成效與反思

暑假里，我對數(shù)名學(xué)生進行了訪談和閱讀練習(xí)考查。經(jīng)過了之前的閱讀課實踐，我發(fā)現(xiàn)他們有不同程度的進步。

（一）閱讀前更注重目標(biāo)和路徑

A 同學(xué)的暑假作業(yè)之一是閱讀《西游記》并繪制一份思維導(dǎo)圖。該學(xué)生表示她在閱讀之前思考過她的導(dǎo)圖要畫些什么。因為對小說人物感興趣，所以導(dǎo)圖內(nèi)容是展示主要人物的形象及主要事跡。

B 同學(xué)的任務(wù)是寫閱讀批注，她表示自己在閱讀前糾結(jié)于到底是先通讀完再寫批注還是邊讀邊寫。

兩位同學(xué)在閱讀前都有了對閱讀的計劃策略，并圍繞目標(biāo)制定了自己的閱讀計劃。

（二）做閱讀時，學(xué)會自我提問

另一組學(xué)生進行了閱讀小練習(xí)。在解答“文中詞語能否去掉”的問題上，我發(fā)現(xiàn)了他們的答題思路都比較清晰，即便表述上存在一定問題，但起碼大致方向是正確的。三位學(xué)生都表示對此類題不再一籌莫展，他們內(nèi)心一直進行著自我提問：不能去掉，為什么？因為去掉了后變得不一樣。哪里不一樣？怎么找出差異？需要反復(fù)朗讀，比較閱讀。之前怎樣，去掉變得怎樣……至此，幾個自我提問、自我解答的回合之后，題目便迎刃而解了。

值得欣慰的是，在和這三位學(xué)生的交談中，我關(guān)注到了他們對這種閱讀策略的推崇。A 同學(xué)認(rèn)為自我提問的策略雖不能解答所有疑惑，但這種方式讓他覺得自己不怕解題了，感覺內(nèi)心有一個人引領(lǐng)著自己。盡管他將自我提問形容為“精分”，但不可否認(rèn)，他之前對做閱讀理解的消極態(tài)度變得緩和不少，興趣也在遞增。B 同學(xué)認(rèn)為在空中課堂中，老師們非常強調(diào)閱讀的路徑和方法，注重通過什么方法來達到什么目的。她認(rèn)為這種方法和我們的元認(rèn)知閱讀策略異曲同工。

（三）有助于教師的教學(xué)

將元認(rèn)知理論運用到初中語文閱讀教學(xué)過程中，實現(xiàn)元認(rèn)知理論與學(xué)生個人主體性、認(rèn)知行為、自我管理和自我調(diào)控緊密地結(jié)合起來，使學(xué)生主動地、有意識地進行閱讀，建立閱讀的全局觀——閱讀要有準(zhǔn)備，閱讀時主動思考提問，閱讀后及時總結(jié)反思，從而來最大限度地提升閱讀學(xué)習(xí)的有效性，不斷實現(xiàn)個人閱讀能力的提升，為學(xué)生的長遠發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

秉持著這樣的閱讀教學(xué)理念，在備課的過程中，既作為讀者，更作為教師，用此兩種身份閱讀并進行教學(xué)設(shè)計，注重啟發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知，培育學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。