高嵐鳳 上海市嘉定區(qū)練川實驗學校

PBL（Project-Based Learning 項目化學習）是問題驅(qū)動的持續(xù)深入探究，是落實“培養(yǎng)終身學習者”目標的教學模式。學科PBL探索有助于基層教師改進寫作教學。

學生進入青春期，心智快速成長，但在城市化、數(shù)字化的時代背景下，真實的生活體驗少、自主的系統(tǒng)閱讀少，這就帶來了學科學習興趣降低、寫作素養(yǎng)提升困難的問題。

鄉(xiāng)野手記PBL以鄉(xiāng)野主題讀寫貫穿初中階段，以鄉(xiāng)野觀察與體驗、物候現(xiàn)象與自然風情等相關(guān)內(nèi)容的記錄整合基礎(chǔ)課、拓展課的讀寫活動及課外活動和課外生活（如圖1 所示），嘗試在普通初中學校進行突破寫作困境的探索。

圖1

下面，從設(shè)計、實施兩個方面總結(jié)鄉(xiāng)野手記PBL 實踐初中語文項目化學習的行動和思考。

一、道不遠人，初中語文鄉(xiāng)野手記PBL的設(shè)計

項目化學習是具有設(shè)計導向、科學探究意味的學習樣態(tài)。學科項目化學習設(shè)計包含核心知識、驅(qū)動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價六個維度，設(shè)計規(guī)劃是實施的前提。鄉(xiāng)野手記PBL設(shè)計遵循了指向素養(yǎng)和立足學情的理念。

（一）指向素養(yǎng)

學科項目化學習落實學科知識培養(yǎng)學生素養(yǎng)，同時建構(gòu)價值觀。鄉(xiāng)野手記PBL涉及的核心知識與寫景、狀物、說明類文本密切關(guān)聯(lián)，在啟動階段的訪談中，就有家長提出了能否提高寫人記事能力的擔憂。

教師在指向素養(yǎng)理念下指導實踐，學生深入理解掌握學科知識，鍛煉能力，同時提升價值判斷，完善價值觀。貫穿六、七、八年級的鄉(xiāng)野手記項目化學習的推進旨在幫助學生加深對人與鄉(xiāng)野自然關(guān)系的認識，激發(fā)學生熱愛生活、熱愛大自然的情感，敬畏自然、敬畏生命，觸發(fā)多元甚至有批判性的思考。“人立而凡事舉，”觀察、體驗這些經(jīng)歷帶來的思考過程和情感經(jīng)歷在潛移默化中提升學生的綜合素養(yǎng)，超越了功利化的應(yīng)試寫作訓練。

（二）立足學情

學科PBL設(shè)計探究的主體是學生，立足學情即充分尊重學生的主體性，關(guān)注整體、小組的動態(tài)，也重視個體的差異。鄉(xiāng)野手記PBL 前期借助問卷、訪談進行調(diào)研。教師從整體上把握學生寫作、鄉(xiāng)野相關(guān)主題閱讀情況和意愿、愿景，也對讀寫有困難的學生進行分析。針對學生寫作學習的重難點、痛點進行針對性設(shè)計；將項目內(nèi)容盡可能設(shè)計為針對不同起點的差異化任務(wù)。依據(jù)評價要求，聯(lián)系整體學生數(shù)量多、個體差異大的情況，調(diào)整項目進程。

在項目化學習過程中，根據(jù)學生情況動態(tài)發(fā)展進行調(diào)整。隨著年級升高，有的學生熱情降低，不愿參與記手記的活動；其他組員希望他們退出。這需要從兩部分學生的反應(yīng)著手分析，尋找對策。教師也會主動把一些學生生活實際中的相關(guān)問題引入項目，如校園爬樹采橘子事件等。鄉(xiāng)野手記PBL 的情境和實踐推進根植在學生整體、個體的表現(xiàn)上，為學生的發(fā)展服務(wù)。

二、無鄉(xiāng)野不手記，初中語文鄉(xiāng)野手記PBL的實施

（一）圍繞核心知識整合項目資源

夏雪梅博士指出母語項目化學習以“用”為主，學科項目化涉及陳述性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識等，普通初中學生理解語文基本知識不困難，運用知識進行分析、表達則較困難。

鄉(xiāng)野手記項目相關(guān)的資源豐富，都可作為“用件”。參考夏雪梅博士學科項目化學習設(shè)計范例，確定寫景常用的修辭、表現(xiàn)手法、運用多種表達方式、有感情地朗讀、多角度觀察生活、抓住特點、合理安排寫作順序等知識技能為核心知識。圍繞核心知識，梳理課本內(nèi)容，形成了資源列表（見表1）。根據(jù)需要，參照表格可以形成游記、山川、移步換景等不同角度的素材組合，推進各個微項目、單元項目、跨學科項目。

表1

除文字資源之外，對環(huán)境資源也要了然于胸。學校所在區(qū)有距離鄉(xiāng)野近的便利，環(huán)境資源豐富。城區(qū)的校園、社區(qū)、家庭中也不乏鄉(xiāng)野要素。部分學生的祖父母、外祖父母生活在鄉(xiāng)下。學生可以參與到資源整合中來，翻看課本形成初步認知。多個小組自己開發(fā)環(huán)境資源，如在奶奶家村前，找到詩中的“一水護田將綠繞”“綠樹村邊合”。高年級學生可以搜集整理課外文字資源、環(huán)境視頻資料，如《寂靜的春天》《園林》，適當引入。

鄉(xiāng)野手記項目相關(guān)資源的整合是創(chuàng)設(shè)真實情景的基礎(chǔ)。八年級下學期的“如何寫好游記”單元項目結(jié)合《黃河頌》《小石潭記》等已學內(nèi)容，聯(lián)系比較，加深了學生對祖國山河的情感，同時深入學習了游記寫作的具體方法?！靶@微造景、小菜園廣告語設(shè)計”是六年級閱讀、應(yīng)用寫作、綜合學習融合成的微項目。學生創(chuàng)作廣告語，投票選出優(yōu)秀廣告語制成廣告牌。小小廣告牌賦予學生成就感，激發(fā)了學生的創(chuàng)作熱情。

整合資源內(nèi)容的同時明確學習目標，便于內(nèi)容的檢索、聯(lián)系，也保障了實踐的整體性。圍繞初中學段學科核心知識點、能力點整合的項目資源，用作鄉(xiāng)野手記PBL 的探索對象，學生從“已知”出發(fā)溯流而上，在各種類型的資源構(gòu)建的寫作實踐探索中尋找門徑。學生參與整合的過程，形成初步感知，做好入項準備。

（二）基于問題推進項目實踐

學科項目化學習與基于問題的學習一樣重視問題驅(qū)動學習。依據(jù)學科基本問題，預(yù)先確定單個項目的驅(qū)動性問題，逐步實踐。在教學實踐中，教師累積了一些如游記寫作流水賬化等讀寫指導相關(guān)的疑難。在推進項目時，就以這些問題為起點設(shè)計實施。

跨年級的鄉(xiāng)野手記拓展課程基于三W 法（what、why、how）構(gòu)建三個學年的推進安排，六年級著重認識鄉(xiāng)野，撰寫校園野趣發(fā)現(xiàn)觀察手記。一朵花的開放、撿拾到的枝葉、種收活動成為項目小組的聚焦點。七年級的“尋找鄉(xiāng)野”進行城郊鄉(xiāng)野小組探究、課內(nèi)外文本閱讀及隨文表達實踐，在捕捉鄉(xiāng)野之趣的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)野之美。八年級側(cè)重感受鄉(xiāng)野，借助《大雁歸來》等科普作品主題閱讀和作品集編訂活動，啟發(fā)學生生發(fā)鄉(xiāng)野之思、鄉(xiāng)野之悟。

語文課上的項目化學習結(jié)合課內(nèi)項目資源，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，立足學科基本問題確定項目驅(qū)動性問題。八年級語文下冊第五單元學習以“如何寫好游記”為驅(qū)動問題，首先利用任選一篇模擬作者寫作主體制作旅行手記進行。學習作者游記的呈現(xiàn)方式后，進行以手記形式呈現(xiàn)自己的一次鄉(xiāng)野旅行實踐，學生代入作家身份，在游記創(chuàng)作的情境中探索。組內(nèi)合作、組間交流讓項目中處優(yōu)勢和有劣勢的學生在多樣活動的親身實踐中都有進步。在此基礎(chǔ)上，學生對自己較多接觸的游記類文本有了更加深入的認識，對應(yīng)問題單在自己的游記中完成“感點（景物特點、個人經(jīng)歷）、感情、感悟”的實踐建模，再引導學生突破模式。

鄉(xiāng)野手記PBL涉及的課本內(nèi)外內(nèi)容的重組重構(gòu)、與科學、美術(shù)等學科聯(lián)動。教師研制問題單、任務(wù)單、微課等學習工具，充分利用學科要素和跨學科要素，融入啟發(fā)引導和方法指導，落實實踐任務(wù)，驅(qū)動學生投入思考、探究。表2 是《昆蟲記》“法布爾筆下的________”閱讀探究單，圍繞驅(qū)動性問題，師生共同構(gòu)建了一組探究問題。學生分組進行閱讀探究，在此基礎(chǔ)上形成《昆蟲學家法布爾》《文學家法布爾》《法布爾的荒石園》等分組報告成果，總結(jié)創(chuàng)作昆蟲手記的設(shè)想和策略，創(chuàng)作自己的校園昆蟲記。

表2

學生在基于問題的情境中積極實踐，承擔科學家、新聞工作者、攝影師、編輯等不同職業(yè)身份，像真正擁有這些職業(yè)身份的人一樣思考決策。學生在《跟著汪曾祺學寫雨》中書寫著他們在那個緬桂花、火炭楊梅、菌子鉤織的雨季中的發(fā)現(xiàn)；在閱讀中，探究法布爾、康拉德·勞倫茲如何觀察、實驗后才開始理解科學精神。學生經(jīng)歷探究性、社會性、審美性、技術(shù)性、調(diào)控性實踐等多種形態(tài)實踐，經(jīng)歷提出問題到建立知識與情境的聯(lián)系最后解決問題的過程，主動尋求合作提升能力，實現(xiàn)在“做”中學寫作；在讀寫活動中積累、體悟，擁抱自然、擁抱生活，讓“丘壑”住進襟懷。

（三）聚焦過程進行全程評價

項目化學習中的評價范圍廣，包括學習實踐過程和最終成果。學科項目化學習的全程評價讓學生主體性得到更加充分的體現(xiàn)，從而促進個體和團體的共同發(fā)展。

鄉(xiāng)野手記PBL運用多種評價工具，優(yōu)化項目全程評價。在項目研究之初，教師通過訪談和問卷印證了目前學生喜歡記錄卻仍然討厭寫作文、喜歡自然卻沒有主動親近自然的態(tài)勢。項目活動中也常采用設(shè)計訪談和編訂問卷這兩種形式，實施評價。拓展課上的鄉(xiāng)野手記記錄借助線上共享文件夾生成檔案袋，教師鼓勵學生用照片、視頻記錄課外活動，引入KWL 表（KWL 即Know、What、Learned。知道什么；想學什么；通過本次學習，學到了什么。KWL 表是包含Know、What、Learned 總結(jié)的三列式表格）L 列總結(jié)便于進行自評和復盤反思。各小組鄉(xiāng)野手記最終成果的產(chǎn)生過程和組員的點滴成長都有跡可循。語文課上的活動及成果用網(wǎng)絡(luò)空間及時整理歸檔，引導學生自主總結(jié)、評價。

鄉(xiāng)野手記PBL 強調(diào)多維度的評價，強化學生評價。學生全程參與實踐，也全程參與評價，充分了解評價內(nèi)容、評價方法，掌握簡易評價量規(guī)的設(shè)計和使用。

八年級下學期的“如何寫好游記”單元項目化學習是在線上課階段進行的，應(yīng)學生要求借用釘釘群的班級圈進行旅行手記照片。成果發(fā)布后，家長、學生、群內(nèi)教師積極以送花、留言的方式參與評價，促使各小組參考評價修改手記成果。最終成果，即游記的自評、互評，用學生參考作文評分標準制作的評價圖完成（見圖2）。學生從六年級課本的綜合性學習評價表就開始學習設(shè)計使用評價表，各類量規(guī)成為輔助學生評價的工具。參與評價，提升了學生的理性認識，學生探索學習的一些門徑，再通過繼續(xù)實踐熟練掌握。學生回顧總結(jié)的意識增強，關(guān)注作品，也關(guān)注過程；關(guān)注問題的解決，也關(guān)注組織、創(chuàng)新等綜合能力。學生甚至注意了個體差異，進行縱向比較。在設(shè)計鄉(xiāng)野手記PBL 最終成果——鄉(xiāng)野手記的評價量規(guī)時，學生考慮到了評價手記作品的維度和權(quán)重，也考慮把手記創(chuàng)作的過程情況納入評價。

圖2

學生的全程評價促進成果的修訂和師生反思，再作用于項目實踐。學生的認識和能力在不斷實踐中螺旋式上升，學科項目化學習也實現(xiàn)迭代升級。

鄉(xiāng)野手記PBL在指向素養(yǎng)、立足學情設(shè)計理念指導下，關(guān)注寫作素材、情感認識的積累，在共讀共研中進行針對性讀寫指導，觀察、體驗、探索、創(chuàng)作、交流，帶動學生思維和語言的發(fā)展。教師借助校內(nèi)外多樣的項目活動推進鄉(xiāng)野手記寫作指導，合作寫、互助寫、漂流寫這些變化的形成讓鄉(xiāng)野手記寫作充滿趣味，粘住項目成員。借助課堂上鄉(xiāng)野主題閱讀進行針對性的方法指導和實操評價，引領(lǐng)項目成員突破寫作中的瓶頸。對比樣本顯示，參與鄉(xiāng)野手記PBL的班級作文平均分數(shù)、綜合素養(yǎng)提升更快。

鄉(xiāng)野手記PBL 圍繞語文學科部編本新教材構(gòu)思有梯度的初中階段鄉(xiāng)野手記活動內(nèi)容，并未涉及初中寫作相關(guān)的全部知識、能力，選擇在鄉(xiāng)野主題范圍內(nèi)進行語言學習，推動高階寫作，培養(yǎng)學生的學習力、審美力、創(chuàng)造力。具體實踐中，項目化學習與其他學習活動如何平衡、項目化學習是“浮出來”更好還是“化進去”更好等問題也不斷凸顯出來，需要進一步深入探索。

學科項目化學習中，有意義的情境、全方位的參與、突破課本單元的限制和跨學科學習豐富了學生的學習方式，增加了學科吸引力。學生在持續(xù)實踐、反復運用中養(yǎng)成習慣、探索方法、鍛煉能力、提升思維，走向精神升華和創(chuàng)造、創(chuàng)新。