◎ 沙 鵬 沙均亭（遼寧省大連市甘井子特殊教育中心，大連 116031）

“醫(yī)教結(jié)合”是一種將康復(fù)醫(yī)療手段與教育教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，尊重學(xué)生個(gè)體差異、面向?qū)W生個(gè)體需求的教育模式?；诰C合性的學(xué)科特征，特殊教育與現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)關(guān)聯(lián)密切。醫(yī)教結(jié)合理念下的培智學(xué)?？祻?fù)教育模式順應(yīng)了特殊教育循證的實(shí)踐取向，通過多維的康復(fù)教育干預(yù)，能夠有效補(bǔ)償并開發(fā)學(xué)生在運(yùn)動(dòng)、感知、語言及社會(huì)認(rèn)知等多方面的功能與機(jī)能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

2009年11月，教育部發(fā)布的《關(guān)于在特殊教育學(xué)校建立“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地的通知》，標(biāo)志著我國由教育行政部門組織、各方面專家集聚的培智學(xué)校醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育實(shí)驗(yàn)正式啟動(dòng)。而后，醫(yī)教結(jié)合理念下的培智學(xué)?？祻?fù)教育模式逐漸從內(nèi)涵深化階段向提質(zhì)培優(yōu)階段發(fā)展，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》與《特殊教育提升計(jì)劃》等文件中均得以系統(tǒng)地提及與規(guī)范，為培智學(xué)?？祻?fù)教育的實(shí)踐創(chuàng)新與質(zhì)量提升提供了有力的保障。

在政策文件的引領(lǐng)下，遼寧省大連市甘井子區(qū)特殊教育中心于2009年開啟了醫(yī)教結(jié)合理念下的康復(fù)教育實(shí)踐，遵循“學(xué)生本位”的育人要求，借鑒國外優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)并融入地方性元素，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r與最近發(fā)展區(qū)，有針對性地開展醫(yī)療康復(fù)與特殊教育跨學(xué)科合作的康復(fù)教育，通過組建康教隊(duì)伍、完善課程體系與開發(fā)教學(xué)資源，優(yōu)化醫(yī)教結(jié)合理念下的康復(fù)教育模式，以充分發(fā)揮其功能，助力學(xué)生健康成長。

一、組建醫(yī)教結(jié)合的康教隊(duì)伍

多元的醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育模式需要多方專業(yè)人員的協(xié)調(diào)合作，因而培智學(xué)校應(yīng)組建起以教育與康復(fù)為主、融合特殊教育相關(guān)學(xué)科人員的康復(fù)教育隊(duì)伍。

首先，組建由特殊學(xué)校教師、康復(fù)治療師、高校教育研究者及社會(huì)工作者組成的“診斷-安置”隊(duì)伍，發(fā)揮各自專業(yè)領(lǐng)域優(yōu)勢，共同診斷、研討學(xué)生當(dāng)前的身心發(fā)展?fàn)顩r與主要的康復(fù)教育方向，并匹配相應(yīng)的年級與康復(fù)教育類型，在使學(xué)生能夠獲得適切的康復(fù)教育并實(shí)時(shí)檢驗(yàn)的同時(shí)，雙向提升一線教師的干預(yù)能力及康復(fù)治療師與高校教育研究者等的康研水平，使學(xué)生的個(gè)別化干預(yù)方案得到理論與實(shí)踐的雙重檢驗(yàn)，切實(shí)提升培智學(xué)校康復(fù)教育的科學(xué)性與針對性。

而后，組建由特殊教育教師、康復(fù)治療師與家長構(gòu)成的“干預(yù)-維持-泛化”隊(duì)伍，積極構(gòu)建協(xié)同聯(lián)動(dòng)機(jī)制，發(fā)揮學(xué)校與家庭教育在學(xué)生學(xué)習(xí)和成長中的作用，時(shí)時(shí)溝通學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成性表現(xiàn)，通過干預(yù)內(nèi)容的共享與一致性標(biāo)準(zhǔn)的建立，為學(xué)生搭建起康復(fù)教育共同體，方便學(xué)生將所習(xí)得的技能與所提升的能力有效地維持與泛化，助力培智學(xué)?？祻?fù)教育的可持續(xù)發(fā)展。

醫(yī)教結(jié)合中“醫(yī)”與“教”是以共生共存為核心特質(zhì)的“互攝”與“蘊(yùn)含”關(guān)系，其中，“互攝”是指康復(fù)醫(yī)療與特殊教育彼此攝入、相互促進(jìn)，而“蘊(yùn)含”則是指康復(fù)醫(yī)療與特殊教育聯(lián)體存在、互相涵蓋。以此為理論指導(dǎo)，在相關(guān)文件政策的引領(lǐng)下，我校開啟了學(xué)生康復(fù)教育隊(duì)伍組建的工作。

首先，我校與市某三甲醫(yī)院建立了合作關(guān)系，聘請兒童精神與發(fā)育科康復(fù)團(tuán)隊(duì)為我校醫(yī)學(xué)顧問。隨后，與本地省屬師范大學(xué)特殊教育學(xué)系形成了支持關(guān)系，聘請其康復(fù)專家教授為我校醫(yī)教結(jié)合理念下的康復(fù)教育模式提供理論支持與經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)。此外，我校還積極吸納社會(huì)資源、網(wǎng)絡(luò)資源與家長資源，通過專題校本研修、康復(fù)教育論壇與優(yōu)秀課例觀摩等多種途徑，不斷豐富醫(yī)教結(jié)合的內(nèi)涵與外延，而專業(yè)化康教隊(duì)伍的構(gòu)建也為我校后續(xù)康復(fù)教育的高質(zhì)高效發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。

二、完善醫(yī)教結(jié)合的課程體系

醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育模式在培智學(xué)校中的實(shí)踐首要表現(xiàn)為課程體系的完善。在醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育模式提出的初期，部分培智學(xué)校為響應(yīng)號召，片面地以康復(fù)治療為主線進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，但培智學(xué)校學(xué)生的障礙類型更為多元、障礙程度日益嚴(yán)重，單一的康復(fù)治療難以使學(xué)生掌握普通學(xué)生所具備的語言、運(yùn)動(dòng)或社交能力。另外，這種“重醫(yī)輕教”的做法也違背了培智學(xué)校的課程教學(xué)目標(biāo)。

由此，完善醫(yī)教結(jié)合理念下的培智學(xué)?？祻?fù)教育課程體系應(yīng)遵循《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱《課標(biāo)》），堅(jiān)持“以康助學(xué)、以學(xué)定教”的原則，致力于學(xué)生社會(huì)融入能力的增強(qiáng)與社會(huì)生活質(zhì)量的提升。

在完善醫(yī)教結(jié)合的課程體系之時(shí)，我校對課程的服務(wù)涵蓋與教師的角色定位進(jìn)行了深入的思考。

首先，面對學(xué)生個(gè)體間的顯著性差異，在學(xué)期初著重開展標(biāo)準(zhǔn)一致的系統(tǒng)化評量，多維挖掘每名學(xué)生的康復(fù)教育需求，而后系統(tǒng)分析這些個(gè)性需求中的共性并與《課標(biāo)》中所設(shè)定的學(xué)科特征相順應(yīng)，使課程服務(wù)能夠涵蓋更多學(xué)生的康復(fù)教育發(fā)展，推動(dòng)其課程學(xué)習(xí)收益最大化。

其次，作為課程教學(xué)的主導(dǎo)者，康教隊(duì)伍中培智學(xué)校教師的主要角色是學(xué)生的教育者而非診療師，因而在授課過程中教師應(yīng)著眼于“教”的過程并按能力輔以“醫(yī)”的配合，以避免出現(xiàn)畏難情緒，使醫(yī)教結(jié)合理念下的康復(fù)教育落細(xì)落實(shí)，促成師生間的教學(xué)相長。

經(jīng)過多輪的實(shí)踐反思與借鑒，我校通過對學(xué)生共性康復(fù)教育需求與《課標(biāo)》的整合完善了“三段一輔”的課程體系并取得了良好效果。

“三段”綜合考量了學(xué)生的生理年齡與發(fā)展年齡，將學(xué)生按需納入早期干預(yù)階段、義務(wù)教育階段與職業(yè)教育階段中進(jìn)行康復(fù)教育。

早期干預(yù)階段課程設(shè)置了生活適應(yīng)、認(rèn)知、語言、奧爾夫音樂、運(yùn)動(dòng)與保健、繪畫與手工、游戲及安全八大學(xué)科，結(jié)合集體教學(xué)、小組教學(xué)與個(gè)訓(xùn)的授課形式，以教育心理量表中感知、認(rèn)知、溝通、精細(xì)、粗大、生活自理和社會(huì)技能七大領(lǐng)域?yàn)榭祻?fù)教育目標(biāo)對學(xué)生施以教學(xué)，以知識(shí)技能的提升為主線輔以康復(fù)教育的課程模式能夠促成學(xué)生的長足發(fā)展。

義務(wù)教育階段課程參照《課標(biāo)》分為一般性課程、選擇性課程與校本課程，一般性課程著眼于學(xué)生的社會(huì)生活適應(yīng)、選擇性課程著眼于學(xué)生的缺陷康復(fù)補(bǔ)償與康復(fù)潛能開發(fā)、校本課程則通過分組分層授課的方式對有相近康復(fù)教育需求的學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)干預(yù)，不同目標(biāo)與性質(zhì)課程的有機(jī)融合也能夠有效促成學(xué)生的進(jìn)步與提升。

職業(yè)教育階段課程包含職業(yè)生活、職業(yè)技能、職業(yè)實(shí)踐與職業(yè)心理四大領(lǐng)域，目標(biāo)導(dǎo)向的職業(yè)康復(fù)教育以學(xué)生的興趣與能力為出發(fā)點(diǎn)，致力于學(xué)生個(gè)體職業(yè)價(jià)值的產(chǎn)出，為學(xué)生的職業(yè)生涯展開奠定了良性的基礎(chǔ)。

“一輔”則是應(yīng)對學(xué)生根植或次生的康復(fù)教育需求而貫穿于其各學(xué)習(xí)階段的輔助性教育。通過強(qiáng)針對性的物理康復(fù)、作業(yè)康復(fù)、言語康復(fù)及心理康復(fù)等的輔助，能夠切實(shí)促進(jìn)學(xué)生生活化課程的學(xué)習(xí)效果，在豐富培智學(xué)校課程體系的同時(shí)，進(jìn)一步驗(yàn)證醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育的必要性與重要性。

三、開發(fā)醫(yī)教結(jié)合的教學(xué)資源

教學(xué)資源開發(fā)的本質(zhì)是探尋一切可能進(jìn)入課程、能夠與教育教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來的資源，在教學(xué)目標(biāo)下由開發(fā)主體實(shí)施的一種教育活動(dòng)。開發(fā)教學(xué)資源是學(xué)校教學(xué)謀求發(fā)展的核心要求，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展有著重要的作用。在醫(yī)教結(jié)合理念的引導(dǎo)下，培智學(xué)校能夠?yàn)閷W(xué)生的康復(fù)教育提供先進(jìn)的設(shè)備與精準(zhǔn)的方案，但鑒于學(xué)生身心障礙的持久性與頑固性，單一的學(xué)校資源往往難以滿足其全面且持續(xù)的康復(fù)教育需求。因此，培智學(xué)校應(yīng)積極開發(fā)康復(fù)教育資源，使其與學(xué)生的身心特點(diǎn)和實(shí)際需求相順應(yīng)并服務(wù)于學(xué)校的日常康復(fù)教育和學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展。

在具體實(shí)施過程中，我校遵循“系統(tǒng)”的理論，通過找尋現(xiàn)有康復(fù)教育需要補(bǔ)充的內(nèi)容、在學(xué)?？祻?fù)教育框架中搜索有效資源、合理規(guī)劃資源的應(yīng)用與合理化評估的“四步走”，分別開發(fā)了家庭與社會(huì)資源，最終形成了家校結(jié)合與社教融合的模式。

（一）家校結(jié)合，豐富康復(fù)教育的內(nèi)涵

家長是學(xué)校教學(xué)的重要資源，家長資源的開發(fā)能夠促成家校教育的雙贏格局。當(dāng)前，家長對于學(xué)生的學(xué)業(yè)生涯發(fā)展愈發(fā)關(guān)切，且其多具備一定的素質(zhì)水平與專業(yè)技能，這極大地保障了多元家校合作的有效性。醫(yī)教結(jié)合理念下的培智學(xué)校家長康復(fù)教育資源開發(fā)包含著雙重維度。

其一，相較于普校學(xué)生家長，應(yīng)對學(xué)生的差異性缺陷，部分培智學(xué)校學(xué)生家長掌握著多維的康復(fù)教育方法，通過有效開發(fā)、整合與應(yīng)用能夠豐富現(xiàn)有培智學(xué)?？祻?fù)教育的實(shí)施，推動(dòng)培智學(xué)?？祻?fù)教育的優(yōu)化發(fā)展；

其二，醫(yī)教結(jié)合延伸了培智學(xué)?？祻?fù)教育服務(wù)的內(nèi)涵，部分學(xué)校的醫(yī)療康復(fù)教育服務(wù)逐漸從單一的學(xué)校環(huán)境延展至雙向的家校環(huán)境，對于家長的醫(yī)療服務(wù)不僅有利于增強(qiáng)家長筑牢學(xué)生康復(fù)教育的信心，更有利于提升其教育康復(fù)的技能，從而為學(xué)生建立起標(biāo)準(zhǔn)一致的康復(fù)教育有機(jī)體，提升學(xué)生教育康復(fù)效果的維持與泛化。

2011年，我校成立了特殊兒童家長工作坊，吸納了三名分別具備現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)、教育心理學(xué)與小學(xué)教育專業(yè)背景的家長參與，經(jīng)過數(shù)年的發(fā)展，現(xiàn)儲(chǔ)備了近三十名家長作為學(xué)生康復(fù)教育的后備資源。為充分發(fā)揮家長在醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育中的最大化效益，學(xué)校首先與家長達(dá)成了“一切為學(xué)生成長發(fā)展”的宗旨，而后完善了符合學(xué)生需要、結(jié)構(gòu)清晰明了的教學(xué)內(nèi)容，再通過有序整合以便于學(xué)生的內(nèi)化并形成模塊效應(yīng)。

此外，我校尤其關(guān)注學(xué)生家長家庭康復(fù)教育的心理與技能，聘請專業(yè)化的心理與康復(fù)醫(yī)療團(tuán)隊(duì)提供項(xiàng)目式培訓(xùn)，在幫助家長樹立醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育觀念并增強(qiáng)學(xué)生康復(fù)信心的同時(shí)，能夠使家長發(fā)揮親子關(guān)系在學(xué)生康復(fù)教育中的優(yōu)勢，打破時(shí)空束縛并與學(xué)?？祻?fù)教育相呼應(yīng)，使學(xué)生的康復(fù)教育能夠得以有效延展，進(jìn)而最大限度地發(fā)揮家校在醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教育有機(jī)體中的互補(bǔ)與協(xié)同。

（二）社教融合，共享社會(huì)康復(fù)教育資源

社會(huì)康復(fù)教育資源是指一切有助于學(xué)校康復(fù)教育活動(dòng)實(shí)施的物質(zhì)資源與精神資源的總和，合理利用這些資源能夠拓寬學(xué)校康復(fù)教育的視野，為學(xué)生構(gòu)建起康復(fù)教育的整體框架?！半p減”政策的頒布與實(shí)施強(qiáng)化了學(xué)校教育的主陣地作用，要求義務(wù)教育階段學(xué)校進(jìn)一步提升教育質(zhì)量與服務(wù)水平。

鑒于此，培智學(xué)校應(yīng)充分拓展康復(fù)教育渠道，積極通過政府采購、義務(wù)協(xié)作等方式將優(yōu)秀的社會(huì)康復(fù)教育醫(yī)療資源引入學(xué)校公共教育體系，使學(xué)生得以健康、全面、主動(dòng)且有活力地發(fā)展，以期促成培智學(xué)校良好康復(fù)教育生態(tài)的建成。

一方面，學(xué)年初我校會(huì)對學(xué)生的康復(fù)教育需求進(jìn)行系統(tǒng)評估并在統(tǒng)合后將所需的康復(fù)教育類型進(jìn)行社會(huì)公示，由社會(huì)醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育機(jī)構(gòu)等投標(biāo)并通過政府采購擇優(yōu)選取適切的社會(huì)機(jī)構(gòu)為學(xué)校提供延伸性康復(fù)教育輔助服務(wù)。由此，學(xué)生的康復(fù)教育環(huán)境、執(zhí)行者都得到了極大的擴(kuò)充，使得從社會(huì)生活中習(xí)得的康復(fù)教育技能能夠更好地運(yùn)用到社會(huì)生活之中去，既緩解了學(xué)生康復(fù)教育成果遷移困難的問題，又對其固著刻板行為的矯正大有裨益。

另一方面，我校與多所普校及社會(huì)義工團(tuán)隊(duì)達(dá)成了合作關(guān)系，義工們也很快與學(xué)生培養(yǎng)感情并成為“好朋友”，而后，我校教師會(huì)依據(jù)他們的活動(dòng)方式制定科學(xué)性與趣味性并存的康復(fù)教育方案，不僅滿足了學(xué)生的康復(fù)教育需求，更使其社交技能得到了大幅提升。由此，“社教融合”切實(shí)增強(qiáng)了學(xué)生們勇于實(shí)踐、鍛煉自己的勇氣和信心，為將來獨(dú)立生活、回歸社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

未來，培智學(xué)校還應(yīng)不斷探尋醫(yī)教結(jié)合的切入點(diǎn)與新紀(jì)元，使醫(yī)教結(jié)合的教育康復(fù)模式切實(shí)成為推動(dòng)特殊學(xué)生身心健康發(fā)展的主要趨勢，進(jìn)而逐漸成為特殊學(xué)生“全人教育”的重要基礎(chǔ)。