紀文軒

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

一、問題的提出

近年來，隨著項目式學(xué)習(xí)等教學(xué)方式的興起，學(xué)生的參與性與主體性也得到越來越多的關(guān)注。許多研究也紛紛主張要尊重學(xué)生的個性，調(diào)動學(xué)生對于課堂的積極性。然而，在真實的中小學(xué)課堂互動中，學(xué)生的課堂地位受到關(guān)注的同時，卻時常出現(xiàn)學(xué)生活躍、教師沉默的“不同步”現(xiàn)象。對于經(jīng)驗相對匱乏的新手教師而言，這種沉默出現(xiàn)得更為頻繁。新手教師是否應(yīng)該在課堂上選擇沉默？如果出現(xiàn)沉默，這段時間又該怎樣把控、調(diào)節(jié)？因此，幫助新手教師巧妙地打破并利用這種沉默，推進正常的教學(xué)也變得尤為 重要。

關(guān)于沉默的研究最早由莫里森（Morrison）和米利肯（Milliken）提出，在組織管理領(lǐng)域中，他們認為組織中的員工沉默具有普遍性：員工本有基于自己的知識基礎(chǔ)而發(fā)表觀點的能力，卻總是選擇保留、過濾自己的觀點與想法。心理學(xué)的沉默主要關(guān)注求助者與咨詢師之間的關(guān)系，將心理咨詢中沉默的表現(xiàn)分成了懷疑型、茫然型、情緒型、思考型、內(nèi)向型與反抗型六類，不同沉默含有不同的意味。越來越多的語言學(xué)研究認為，沉默并不僅是沒有聲音，而是與說話一樣的重要交流的一部分。

在教育學(xué)中，學(xué)生與教師是課堂中必不可少的存在，因此按照促成課堂沉默的主體劃分，形成了教師主導(dǎo)、學(xué)生主導(dǎo)、教師與學(xué)生共同形成的沉默三種類型，在關(guān)于課堂沉默的研究中，大多數(shù)研究將目光投向?qū)W生主體，對學(xué)生的沉默現(xiàn)象進行分析，并歸納出影響學(xué)生沉默的因素。在少數(shù)教師沉默的研究中，則多對課堂中教師的有意沉默開展研究，將沉默視為一種獨特的隱性表達方式，也是一種更為真實的課堂實現(xiàn)的手段。一方面關(guān)于課堂沉默的研究聚焦于其內(nèi)含本質(zhì)、理解誤區(qū)等，認為，課堂沉默并不都是消極的、無意義的，這種刻板印象影響了人們對于其本質(zhì)的理解，正確恰當(dāng)?shù)恼n堂沉默也有可能帶給學(xué)生更多的思考空間、話語權(quán)，幫助教師和學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)的更深層次參與；另一方面關(guān)于課堂沉默研究聚焦于教師在其他工作場域中的沉默行為，例如教研活動中邊緣化參與而導(dǎo)致職場孤獨感、負性情緒等。

毋庸置疑，在課堂這樣一個“微觀情境”中，不僅需要教師與學(xué)生的言語信息傳遞，也需要情感交流與緩沖。因此，本研究提出了以下問題：課堂中教師沉默的類型具體有哪些，教師的沉默代表著什么，產(chǎn)生教師沉默的原因是什么？

二、研究設(shè)計

在研究對象上，本研究所選擇的學(xué)校是一所于2019 年成立的新學(xué)校，因為在師資組成上，該學(xué)校的新手教師占據(jù)很大的比例，并且通過了較為嚴格的考核。在此基礎(chǔ)上，本研究采用質(zhì)性研究中的目的性抽樣原則，選取了不同年級的2 名新手教師，原因是通過前期交流發(fā)現(xiàn)，他們都經(jīng)歷過不同程度的課堂沉默，也對于沉默有著個人的理解，因此研究試圖觀察了解他們在課堂中對于沉默現(xiàn)象及其應(yīng)對狀況。

個案研究最適合于解決具有以下特征的問題：第一，研究的問題類型是“怎么樣”和“為什么”；第二，研究的對象是目前正在發(fā)生的事件；第三，研究者對于當(dāng)前正在發(fā)生的事件不能進行控制或僅能進行極低程度的控制。因此，筆者選擇了個案研究的路徑，進入研究現(xiàn)場之后與研究對象建立了較為良好的人際關(guān)系，通過訪談法、觀察法、實物收集法進行信息收集。

三、研究結(jié)果

（一）教師沉默的表現(xiàn)類型

排除新手教師自身的性格因素，在確保新手教師對其所在學(xué)校環(huán)境、學(xué)生狀況基本適應(yīng)的基礎(chǔ)上，在此，按照教師對于課堂的控制程度，將教師的沉默劃分為三種類型：權(quán)威型教師沉默、思考型教師沉默與無奈型教師沉默。三者相輔相成，彼此聯(lián)系。

1. 權(quán)威型教師沉默

如何有效地管理學(xué)生是新手教師面臨的一大難題，在如今的背景下，我國也相繼出臺了《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》 《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》等系列文件，為教師懲戒權(quán)指明了方向。但新手教師在課堂教學(xué)中面對各種突發(fā)事件不知所措，在不知道如何去把握懲戒程度的時候，往往會選擇以沉默的方式與學(xué)生“對峙”。權(quán)威型教師沉默多應(yīng)用于課堂違紀行為。例如，當(dāng)新手教師面對個別學(xué)生違反紀律的行為時，會采用“冷處理”的方式，以達到“鎮(zhèn)得住”的效果。

在與L 教師的訪談中，她提到：“我一開始會選擇批評、說教，但是后來我發(fā)現(xiàn)他們也不怎么聽我的，還不如自己省點力氣，直接瞪著嚇唬他們，讓他們感到害怕。這種‘瞪眼’的方法，起初還算有效，因為課堂突然變得安靜，他們自己有的時候就會尷尬，他們自己知道自己剛才干了啥，也能夠體會到自己的錯誤。”同時，W 老師也產(chǎn)生了相似的感受：“現(xiàn)在這時候，我們根本都不敢罰，體罰學(xué)生也是罰了自己，現(xiàn)在的孩子都是寶，有的時候說兩句都不行，我們很害怕學(xué)生家長告狀，原來老師那種在課上扔粉筆頭的方法更行不通，那我們能做的只能是有意識地停頓，幫助他們認識到錯誤，因為現(xiàn)在孩子年齡都比較小，所以瞪兩眼，學(xué)生自己就會害羞了?！?/p>

可以看出，在有關(guān)部門及學(xué)校的管控政策下，為了自身的發(fā)展與成長，尚未形成高度權(quán)威的新手教師在言語批評與沉默等待中會選擇較為保守的后者，他們試圖通過課堂中的非語言互動對學(xué)生起到震懾作用，并且這種方式在前期的階段能夠收到理想的效果。由此可見，與其他職業(yè)相比，這種權(quán)威型的沉默在互動性、復(fù)雜性較強的教學(xué)中具有更為獨特的意義。

2. 思考型教師沉默

教師不僅需要管理學(xué)生，還要擔(dān)負起教授知識的責(zé)任。課堂中師生良性互動的形成也離不開教師的提問，在這種停頓間隙引發(fā)學(xué)生的思考。在傳統(tǒng)的課堂中，教師的互動往往是關(guān)注學(xué)生的專注程度、知識水平等，因此需要有意地預(yù)留出時間供學(xué)生思考。這種知識水平層面的關(guān)注需要新手教師對于教學(xué)事先有所規(guī)劃，在短短的一堂課的時間內(nèi)，計劃安排好相應(yīng)的提問時間并做出假設(shè)。

經(jīng)過觀察，新手教師的教案設(shè)計中也出現(xiàn)了這些對于時間的規(guī)劃設(shè)計，他們會在教案中標注出每堂課預(yù)留出的大概時間。例如，通過收集并觀察L 教師與W 教師的課堂與教案，發(fā)現(xiàn)兩者之間并未出現(xiàn)太大的偏差，在哪個課堂片段拋出什么問題，期望獲得怎樣的回答，計劃與實際情況仍然是基本匹配的。

因此，可以說思考型沉默是一種教師知識能力的體現(xiàn)，也是最為普遍的一種類型。這種“被設(shè)計好的”沉默在更為正式的教師公開課中出現(xiàn)得更多。例如，教師在公開課中引出一個問題，經(jīng)過適當(dāng)?shù)臅r間，學(xué)生完成了對于問題的思考，舉手發(fā)言，教師腦海中也迅速產(chǎn)生對學(xué)生回答評價的構(gòu)想。通過這種間隙完成對于教學(xué)的緩沖。

教師的教學(xué)能力也影響到了教師思考型沉默，W教師認為：“雖然我教的是小學(xué)一年級，這都是些簡單的漢字、拼音，但我就是教不會啊，我覺得教小孩兒比我自己學(xué)習(xí)考試要難多了。有的時候，那些小孩兒無厘頭的問題把我問得一愣一愣的，他們非要追問一些為什么，哪有這么多為什么，到了這種時候我就不知道該怎么回答了。”成為一名優(yōu)秀的教師，不僅需要扎實的學(xué)科知識，還需要具備如何教學(xué)的實踐性知識，尤其是面對心智尚未成熟的低年級兒童，要如何把教師的語言進行轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生理解知識，仍然至關(guān)重要。

3. 無奈型教師沉默

綜合兩種基于教師管理能力的權(quán)威型沉默與基于教師知識能力的思考型沉默，新手教師也很容易產(chǎn)生第三種無奈型的沉默。如果說以上兩種都屬于教師的有意沉默，那么第三種含有更多的無意成分。如果有意的沉默沒有得到教師所希望的回應(yīng)，隨著時間的延長，就會陷入僵局。

首先，以權(quán)威型教師沉默為例，長時間的“沉默管理”無法達到L 老師的預(yù)期：“一開始，這種辦法的確可行，但之后，這些小孩兒摸清了我的脾氣，越來越不怕我，我也管不了了。我一停下來瞪他們，他們估計都明白我這是在嚇唬他們，不痛不癢的，有的調(diào)皮蛋反而鬧騰得更歡了，繼續(xù)他們的活動。咱們之前也不都這樣嘛，小孩兒們都這樣?！?/p>

其次，以思考型教師沉默的發(fā)展為例，教師預(yù)先設(shè)計好的提問得不到回答時，課堂上會出現(xiàn)一種尷尬的局面。在這種環(huán)境下，教師與學(xué)生都會產(chǎn)生自我懷疑。這種情況多發(fā)生在高年級的學(xué)生中：“我不知道是不是因為我事先沒有了解好學(xué)生的基本情況，有的時候我覺得碰到他們應(yīng)該掌握的知識，應(yīng)該會有人舉手回答，我覺得是不是我提問的問題有些難了，還是沒有表達清楚就開始提問，怎樣，遇到這種情況，我不知道該如何做了，只好選擇等待，有時等待的時間過長，還沒有學(xué)生回答，我甚至尷尬地想找個地洞鉆下去?！笨梢园l(fā)現(xiàn)，基于教師思考型沉默而產(chǎn)生的無奈型沉默又呈現(xiàn)出了三種特點：第一，問題的難度與深度超過了學(xué)生的認知；第二，沒有預(yù)留出足夠的等待時間供學(xué)生思考；第三，沒有關(guān)注到學(xué)生的公平 競爭。

總的來說，隨著時間的流逝及新手教師教學(xué)經(jīng)驗的缺乏，無論是基于權(quán)威型沉默還是思考型沉默，都引發(fā)了教師無奈的情緒，甚至導(dǎo)致了他們對于課堂、學(xué)生的放縱，因此也有研究將這一階段的沉默叫作放任型沉默，即當(dāng)教師長期的教學(xué)無法獲得滿足于成就感的時候，無論學(xué)生的表現(xiàn)如何，都會采取默許的態(tài)度。這一階段，課堂環(huán)境和學(xué)生態(tài)度與預(yù)期相悖，教師不得不打破固有的計劃，重新調(diào)節(jié)自我。

（二）產(chǎn)生教師沉默的原因

綜合以上三種類型，不難看出，教師在課堂中的沉默表現(xiàn)與學(xué)生的態(tài)度等外在因素有關(guān)，也離不開教師對于課堂的掌控能力及教學(xué)機智等自身要素，二者相輔相成?！奥犜挼膶W(xué)生”更容易引發(fā)與教師的互動，“調(diào)皮的學(xué)生”往往會獲得教師的眼神震懾。

四、討論與啟示

基于以上對于教師沉默原因的分析，我們可以從教師知識、教師教學(xué)能力、教師權(quán)威等方面獲得啟示，以改進教師自身的教學(xué)。

第一，教師要更充分地掌握學(xué)生學(xué)情、合理把握沉默時間。綜合以上教師沉默的類型，雖然思考型沉默與無奈型沉默對于教師控制的依賴程度不同，但都離不開教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)情況與知識水平的了解。在短短的45 分鐘之內(nèi)，教師不僅要學(xué)會留白，更要學(xué)會適當(dāng)?shù)亓舭?，把握住沉默的時間，形成教學(xué)機智，以應(yīng)對學(xué)生復(fù)雜的表現(xiàn)與回應(yīng)，以防止“尷尬時間”的延長而打亂自身的計劃。

第二，教師正確理解課堂沉默。教師不可過分地懼怕課堂沉默，因為沉默不是雙方啞口無言的絕對靜止狀態(tài)，有時也是學(xué)生參與課堂的另外一種表現(xiàn)。學(xué)生雖然看似沉默，但作為教師，仍要用心呵護、尊重學(xué)生個體。教師要了解到造成學(xué)生沉默的原因有很多，因此不能僅通過知識水平的單一維度去評判學(xué)生，而需要全面了解學(xué)生，挖掘性格、思維方式、思維時間等沉默的深層因素，在課堂中共同打破學(xué)生的孤獨感，通過構(gòu)建一種更為安全、包容的課堂氛圍與環(huán)境，幫助學(xué)生克服恐懼心理，更好地參與課堂，樹立新的認知。

第三，制定班級、課堂管理規(guī)范。對于教師而言，需要制定完善合理的班級管理規(guī)定，約法三章，與學(xué)生共同商議課堂規(guī)定，以避免違反課堂紀律的現(xiàn)象發(fā)生。

第四，構(gòu)建有趣的課堂，調(diào)動學(xué)生的可參與性。權(quán)威的沉默與教師的紀律管理相輔相成，而挖掘深層原因可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生違反課堂紀律、無法專注的行為多是由教師教學(xué)的枯燥而導(dǎo)致的。因此，教師需要構(gòu)建有趣的課堂，提高課程教學(xué)的吸引力，通過打造富有生機活力的課堂，幫助學(xué)生擺脫無聊，試圖從根本上減少學(xué)生違紀現(xiàn)象的發(fā)生。

第五，樹立權(quán)威，提高個人魅力。良好的教師形象離不開教師個人的權(quán)威，教師自身權(quán)威與個人魅力的提高，可以自然而然地產(chǎn)生震懾力，甚至無須通過冷處理、體罰的方式來糾正學(xué)生的錯誤，這也是以愛為本質(zhì)的教育的體現(xiàn)。

第六，提高自身的教育教學(xué)能力。根據(jù)教師思考型沉默的產(chǎn)生原因可以發(fā)現(xiàn)，教師自身所具備的素養(yǎng)與能力也至關(guān)重要，扎實學(xué)識是教師所應(yīng)具備的基本品質(zhì)，這種專業(yè)水平的提高是應(yīng)對學(xué)生疑問的一種信心來源。