袁朝陽

（首都師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，北京 101500）

課堂的話語不僅是教學(xué)的重要媒介，也是判斷學(xué)生課堂主體地位的重要指標(biāo)，思政課堂作為學(xué)校育人的主要功能區(qū)，一旦師生間的話語權(quán)失衡，將對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展產(chǎn)生不良影響。思政課堂以活動(dòng)型課堂為主，學(xué)生通過參與課堂內(nèi)多種多樣的活動(dòng)，獲取相應(yīng)的公民參與感，促進(jìn)主體核心素養(yǎng)的提升。而衡量活動(dòng)性課堂參與度的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了真實(shí)有效的參與，是否可以有效表達(dá)自己真實(shí)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，是否能夠參與主體間對(duì)話，否則活動(dòng)型課堂這一形式將徒具表面中介的形式，學(xué)生的全面發(fā)展將無從談起。

一、思政課堂活動(dòng)中師生話語權(quán)力存在失衡

在教育教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的體現(xiàn)和發(fā)展，是以擁有課堂話語權(quán)力為前提的。如果在課堂中學(xué)生的話語權(quán)喪失，將會(huì)導(dǎo)致其主體地位被剝奪，在個(gè)人發(fā)展喪失的同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致師生之間的人際失衡，“情感阻隔、人際關(guān)系失調(diào)導(dǎo)致學(xué)生畸形發(fā)展，削弱其創(chuàng)造性、求異思維和生存能力，同時(shí)也使學(xué)生喪失開拓進(jìn)取精神，致使部分學(xué)生狹隘、僵化和封閉，從而抑制學(xué)生個(gè)性發(fā)展”。即使根據(jù)新課改要求，轉(zhuǎn)變今天思政課堂傳統(tǒng)的教學(xué)模式，因傳統(tǒng)的權(quán)力模式深入人心，新型活動(dòng)型課程的背后仍然存在師生話語權(quán)失衡現(xiàn)象。

（一）教師話語權(quán)力湮沒了學(xué)生課堂話語權(quán)力

教師在講臺(tái)上侃侃而談，學(xué)生在課桌前奮筆疾書，似乎成了大眾認(rèn)知中的課堂。為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，增加學(xué)生在課堂上的話語量，使其真正成為課堂的小主人，教育部開始了以學(xué)生為主體的課程改革，活動(dòng)型課堂成為今天思政課堂的主流，目的就是希望學(xué)生通過參與活動(dòng)，獲取本應(yīng)屬于自己的話語權(quán)，主體行為的展現(xiàn)會(huì)幫助其實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。盡管如此，多數(shù)活動(dòng)型課堂在師生話語量方面仍然呈現(xiàn)失衡狀態(tài)，教師掌握課堂活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)，對(duì)學(xué)生發(fā)號(hào)施令，學(xué)生呈被動(dòng)接收狀態(tài)，對(duì)于活動(dòng)的參與度仍然不足，話語量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師——活動(dòng)的組織者。

在話語機(jī)會(huì)方面，師生間也存在失衡現(xiàn)象。思政課堂活動(dòng)中，雖然教師會(huì)有意識(shí)地增加學(xué)生的話語機(jī)會(huì)，但學(xué)生仍以答問、誦讀與活動(dòng)展示為主，其背后核心的話語內(nèi)容，如提問、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)、反饋等行為仍由教師掌握。大多數(shù)教師沒有真正把活動(dòng)的組織權(quán)力下放到學(xué)生手中，學(xué)生仍被動(dòng)行使著本應(yīng)屬于自己的話語權(quán)。

反觀教師，他們?cè)谡n堂活動(dòng)實(shí)施的過程中并沒有時(shí)刻關(guān)注到學(xué)生的主體地位，在將話語權(quán)傳遞到學(xué)生手中后，仍然用自己的權(quán)威控制著學(xué)生的話語權(quán)，學(xué)生的表達(dá)被隨意停止、學(xué)生的觀點(diǎn)被無情地邊緣化等現(xiàn)象比比皆是。話語權(quán)失衡的背后，是課堂中教師權(quán)威的深刻籠罩。

（二）學(xué)生話語權(quán)的假性賦予

學(xué)生話語權(quán)假性賦予的背后是兩個(gè)極端。其一，由于思政學(xué)科傳統(tǒng)弱化印象，很多教師無法真正掌控課堂，課堂上充斥著學(xué)生的各種聲音，學(xué)生成為課堂“主人”的背后是話語權(quán)的假性賦予，混亂課堂的背后是師生權(quán)力的失衡，教師的權(quán)力被淹沒，這樣的話語權(quán)并不是真正的話語權(quán)，學(xué)生的主體地位也并不是其眼中的肆意妄為。

其二，在思政課堂活動(dòng)中，很多教師為了活動(dòng)而活動(dòng)，為了提問而提問。教師提問大多沒有達(dá)到解決實(shí)質(zhì)性問題的目的，很少給學(xué)生提問和自由發(fā)言的機(jī)會(huì)。并且多數(shù)課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)以教師為主導(dǎo)進(jìn)行，學(xué)生的課堂互動(dòng)也是在教師的思路下依葫蘆畫瓢，失去了個(gè)人的主體性功能，話語權(quán)自然也就落到了老師手中。單一的課堂活動(dòng)形式，導(dǎo)致學(xué)生的回答都是基于教材知識(shí)性，缺少個(gè)人見解，其課堂上話語權(quán)的展示只不過是人云亦云。這樣導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生機(jī)械思維根深蒂固，無法全面發(fā)展。有研究者揭露出這個(gè)問題：“我國(guó)學(xué)生正面臨重大危機(jī)，不能充分表達(dá)自己，探究的權(quán)力被剝奪?！?/p>

（三）學(xué)生間話語權(quán)的不公平性

話語權(quán)的背后是師生間權(quán)力的不平等。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師為了課堂的“順利”進(jìn)行，避免“不必要”的課堂插曲的出現(xiàn)，如會(huì)按照學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣分配其話語權(quán)，成績(jī)好的學(xué)生與老師的對(duì)話機(jī)會(huì)明顯高于成績(jī)差的學(xué)生。整堂課看似話語權(quán)在學(xué)生手中，但學(xué)生間權(quán)力的分配是極其不平等的，實(shí)質(zhì)同樣是話語權(quán)的失衡。

同時(shí)，在課堂活動(dòng)中小組合作下的學(xué)習(xí)共同體模式是學(xué)生間交流方式的高頻模式，教師對(duì)于學(xué)生的權(quán)力分配也會(huì)潛移默化地影響學(xué)生間的權(quán)力分配。這種課堂話語權(quán)分配背后的權(quán)力不平等，只能使話語權(quán)不平衡性進(jìn)一步擴(kuò)大。

一輛2014款廣汽傳祺GS5，搭載新款55-51SN型愛信5前速變速器，行駛里程為70 350km。該車因事故維修后，車速在50～60km/h時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“嗡嗡”的異響，車主懷疑是變速器存在異響。

二、思政課堂活動(dòng)中師生話語權(quán)力失衡的原因

導(dǎo)致思政課堂活動(dòng)中師生話語權(quán)力失衡的原因是多方面的，本文主要以?？碌摹拔⒂^權(quán)力理論”視角剖析權(quán)力失衡背后的實(shí)質(zhì)。?？绿岢龅奈⒂^權(quán)力理論認(rèn)為，“權(quán)力在現(xiàn)代社會(huì)生活中無處不在、無時(shí)不有，它猶如毛細(xì)血管滲透于社會(huì)存在的所有層面，作用于社會(huì)生活的方方面面。權(quán)力并非實(shí)體而是關(guān)系，權(quán)力非線性而是網(wǎng)狀，權(quán)力并非都是否定的、壓抑性的，而可以是積極肯定、具有生產(chǎn)性的，在很多情況下是有利于被控制方的”。權(quán)力是通過話語來發(fā)揮作用的，權(quán)力在話語中運(yùn)行和實(shí)踐?！霸捳Z是各種機(jī)構(gòu)通過一種界定和排斥的過程運(yùn)用其權(quán)力的手段”，用它來看待課堂教學(xué)中的師生話語權(quán)問題，可以深剖雙方在對(duì)話中的主體性地位。所以思政課堂活動(dòng)中師生話語權(quán)力失衡問題，實(shí)質(zhì)是師生間權(quán)力的嚴(yán)重不對(duì)等。在我們當(dāng)前的教育體系中，教師的權(quán)力依然高于學(xué)生，所以其也牢牢把握課堂中的核心權(quán)力——話語權(quán)，導(dǎo)致學(xué)生在課堂權(quán)力模式中處于被動(dòng)和從屬地位，相應(yīng)的衍生權(quán)力也無法獲得。

（一）以知識(shí)為基礎(chǔ)

“任何權(quán)力的運(yùn)作必須建立在相關(guān)的知識(shí)體系或認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，都離不開對(duì)知識(shí)的汲取、占有、分配和保留。假如沒有對(duì)知識(shí)的摘要、占用、分配或保留， 權(quán)力的運(yùn)作就無法發(fā)揮作用?！闭n堂是一個(gè)以獲取知識(shí)為目的的展開式活動(dòng)，教師作為知識(shí)的傳授者通過多種多樣的課堂活動(dòng)來幫助學(xué)生獲取知識(shí)。盡管思政課堂以育人為主要目的，但隨著課程改革，思政學(xué)科也走入了中高考的學(xué)科考試中，其知識(shí)性目的逐漸加深。

作為促進(jìn)學(xué)生各方面全面成長(zhǎng)的特定場(chǎng)域，以知識(shí)為衡量視角的權(quán)力分配成為課堂潛在標(biāo)準(zhǔn)，教師作為知識(shí)的掌控者也就逐漸控制了課堂的權(quán)力，知識(shí)的存在成就了權(quán)力的“合法性”地位，也間接證明了課堂的教育意義。

所以大眾普遍接受這一潛在規(guī)則——以知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)力運(yùn)作，學(xué)生在受教育的過程中也普遍認(rèn)可與習(xí)慣。知識(shí)和權(quán)力相互作用，辯證相生。所以教師擁有更多的知識(shí)，也就逐漸獲得了控制課堂的權(quán)力，同時(shí)我們也可以理解學(xué)生由于知識(shí)掌握較少，在知識(shí)獲取場(chǎng)域中也不得不處于被動(dòng)地位，不得不將話語權(quán)力拱手相讓。

這一規(guī)律也同等適用于學(xué)生間的權(quán)力分配上，成績(jī)優(yōu)等的學(xué)生“自然”會(huì)在課堂上擁有更多的話語權(quán)。所以，知識(shí)的不平等導(dǎo)致了權(quán)力間的不平等，進(jìn)而造成了課堂中的話語權(quán)失衡。

（二）以話語為媒介

通過知識(shí)和權(quán)力的相伴相生，我們可以發(fā)現(xiàn)知識(shí)造就了課堂權(quán)力的失衡，進(jìn)而導(dǎo)致了課堂話語權(quán)的失衡。作為依靠話語運(yùn)行的特殊場(chǎng)域，課堂中權(quán)力的相互作用也離不開語言這一中介。通過語言溝通，學(xué)生間、師生間，甚至是抽象思維與文字間都構(gòu)成了相應(yīng)的微觀聯(lián)系網(wǎng)。失去了話語這個(gè)媒介，課堂的教學(xué)活動(dòng)將無法順利進(jìn)行，權(quán)力也自然就無法發(fā)揮其關(guān)鍵性作用。

所以教師一旦想控制住課堂，掌握課堂的權(quán)力，其首先一定會(huì)控制課堂中的話語權(quán)力。因此話語既成為權(quán)力運(yùn)作的現(xiàn)象和結(jié)果，同時(shí)也擔(dān)當(dāng)了權(quán)力運(yùn)行的中介工具，甚至其也成為權(quán)力運(yùn)行背后的關(guān)鍵核心。

教師通過知識(shí)控制住了課堂權(quán)力，進(jìn)而控制了課堂的話語權(quán)力，教學(xué)活動(dòng)的方方面面都是權(quán)力結(jié)果的展現(xiàn)。通過進(jìn)一步的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂活動(dòng)的進(jìn)行無法脫離權(quán)力關(guān)系的相互制約，甚至每一句看似平常語言的背后無不在暗示著說話者的地位、身份和作用。所以潛在的權(quán)力運(yùn)行規(guī)則，會(huì)讓話語這個(gè)中介產(chǎn)生固定的運(yùn)行模式，無論是說話者還是話語表現(xiàn)的方式以及其內(nèi)容，都有著潛在的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)。甚至?？抡J(rèn)為，某種語言的適切性與否，不在語言本身，而是看語言使用者是否具有相應(yīng)的權(quán)威性。所以在面對(duì)課堂話語權(quán)失衡現(xiàn)象面前，我們要從語言背后的說話者主體去探究其本質(zhì)，主體的權(quán)力地位決定了說話者和聽者之間的話語權(quán)威關(guān)系。

（三）以課堂為場(chǎng)域——“全景敞視主義”

無論是課堂中的話語權(quán)還是話語權(quán)背后的主體權(quán)力，都不是憑空運(yùn)作的，而是需要一個(gè)“保護(hù)區(qū)”，這個(gè)“保護(hù)區(qū)”需要具備與眾不同的、自我封閉的保護(hù)能力。所以對(duì)于話語權(quán)而言，教室就成了其施展運(yùn)作的特定場(chǎng)域。教室有著其特定的封閉空間，權(quán)力掌控者通過特定的方式，將其運(yùn)作于被動(dòng)主體，對(duì)于教師而言，一般是通過“規(guī)訓(xùn)”等手段，在教室場(chǎng)域中構(gòu)建微觀權(quán)力關(guān)系，進(jìn)而作用于學(xué)生主體，學(xué)生在與這些權(quán)力交鋒的過程中，通過不斷的微觀架構(gòu)進(jìn)而又增加了權(quán)力的效能，這就是“全景敞視主義”針對(duì)話語權(quán)在教室環(huán)境內(nèi)的貫徹。

“全景敞視主義”來自建筑理論家邊沁（Jeremy Bentham）的全景敞視建筑設(shè)計(jì)理念。在他看來，“權(quán)力在實(shí)施的過程中監(jiān)視應(yīng)該大于懲罰，所以權(quán)力的實(shí)施是可見而又無法確知，在增加其自身效應(yīng)的同時(shí)也要助長(zhǎng)其生產(chǎn)效益”。在?？驴磥?，教室是通過“規(guī)訓(xùn)”的方式完成自己相應(yīng)的育人目的，規(guī)訓(xùn)除了作為抽象的形式存在著，其也有相應(yīng)的實(shí)體形式，例如在課堂場(chǎng)域中的攝像頭、學(xué)生檔案、成績(jī)單、點(diǎn)名冊(cè)等。

除此之外，權(quán)力在教室場(chǎng)域壟斷運(yùn)作的另一保障因素，是場(chǎng)域內(nèi)抽象生產(chǎn)性。在特定的場(chǎng)域內(nèi)規(guī)訓(xùn)以及權(quán)力的劃分并沒有明確指出，只是潛在規(guī)則。對(duì)于教室內(nèi)的學(xué)生而言，其無法明確自己是否是真實(shí)的處在權(quán)力的被動(dòng)角色，無法明確自己的權(quán)力是否真實(shí)被剝奪、被控制?！皩W(xué)生知道自己身處一種監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，但又不能確知自己此時(shí)是否正在被窺視，因而體現(xiàn)出一種心理上的控制和規(guī)訓(xùn)。”所以權(quán)力運(yùn)作需要依靠場(chǎng)域的無法確知性生產(chǎn)出真實(shí)的控制與被控制，教師的絕對(duì)權(quán)威只有在教室才得以奏效。

三、結(jié)語

綜上所述，思政課堂活動(dòng)中師生話語權(quán)力失衡背后的實(shí)質(zhì)原因是師生間的權(quán)力失衡。教師和學(xué)生之間的權(quán)力運(yùn)作由于知識(shí)的不平等性，以話語為載體和媒介，以課堂為場(chǎng)域，針對(duì)學(xué)生個(gè)體實(shí)施。課堂話語一旦通過知識(shí)獲得其合法地位，就會(huì)與權(quán)力相互依賴、相互強(qiáng)化，進(jìn)而關(guān)系更加穩(wěn)固。師生彼此的控制與被控制的關(guān)系也由此形成，并且會(huì)通過學(xué)生的自我知識(shí)和自我檢視，制造與生產(chǎn)出主動(dòng)抑或被動(dòng)的規(guī)訓(xùn)主體。

教師作為學(xué)校課堂教學(xué)的主要參與者、控制者、組織者，要重視思政課堂的話語權(quán)分配問題，話語權(quán)力的背后是學(xué)生學(xué)習(xí)的主體權(quán)力。掌控課堂，成為課堂的主人對(duì)于學(xué)生的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，所以我們要正確看待師生權(quán)力關(guān)系，使權(quán)力運(yùn)作朝著積極的方向發(fā)展。思政教師要致力于學(xué)生的全面發(fā)展，通過活動(dòng)型課堂這一形式，真切地使學(xué)生的主體權(quán)力得以體現(xiàn)，使話語權(quán)回歸學(xué)生手中，實(shí)現(xiàn)思政課堂的育人本質(zhì)。