孟露

惠州學(xué)院美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院 廣東 惠州 516000

隨著社會和時代的發(fā)展，設(shè)計(jì)行業(yè)的地位越來越高，社會對該行業(yè)的人才需求也越來越大。因此，通過設(shè)計(jì)教育所培養(yǎng)的人才也越來越重要。然而，究竟如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)類人才，培養(yǎng)其什么樣的能力才能使其更好地適應(yīng)社會需要和行業(yè)發(fā)展，是需要仔細(xì)探究和思考的問題。由于美國設(shè)計(jì)的發(fā)展較為迅速，各大著名藝術(shù)院校，如Rhode Island School of Design, Academy of Art University等，也都擁有較為成熟和科學(xué)的教育體系和教學(xué)方式可供借鑒和參考。因此，本文通過對中美設(shè)計(jì)教育的差異進(jìn)行比較和分析，進(jìn)而思考設(shè)計(jì)教育應(yīng)如何以能力指向?yàn)橹鲗?dǎo)，培養(yǎng)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維和設(shè)計(jì)方式。

一、中美設(shè)計(jì)教育的差異

1.教學(xué)方式的差異

由于我國儒家教育思想的影響，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對知識的尊重和傳承。因此，我國的教室前部都有一個更高層的平臺，并配備講臺、黑板和投影儀，使教師以更高的位置出現(xiàn)；教室內(nèi)的桌椅擺放也都非常整齊有序。在課堂中，學(xué)生正對黑板和教師，將視覺焦點(diǎn)都集中于教師所在的講臺和黑板上。在這種環(huán)境中，教師處于主導(dǎo)和控制地位，以給學(xué)生傳授知識為主。而學(xué)生是被動接受知識的，這就導(dǎo)致學(xué)生不能很好地集中注意力，時刻參與到課堂中。同時，由于這種“一言堂”的教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為教師傳授的知識就是權(quán)威知識，因此不敢提出質(zhì)疑。甚至還會受到教師所傳授的理論知識或前人作品的影響，在設(shè)計(jì)中不可避免地模仿他人作品或設(shè)計(jì)出無新意的作品。然而，設(shè)計(jì)是一門培養(yǎng)學(xué)生的自身能動性和主動創(chuàng)造性的學(xué)科，學(xué)生獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)造力是極為重要的。

而在美國的設(shè)計(jì)課堂中，教師基本不會在課堂中直接進(jìn)行講授，而是引導(dǎo)式教學(xué)，以“對話”這種交流方式為主導(dǎo)。因此，美國的教室并不像我國那樣，而是有靈活且便于移動的舒適座椅。教師和學(xué)生圍坐在一張大桌子前，教師邊講授知識邊和學(xué)生進(jìn)行交流，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見。在這個過程中，學(xué)生也非常自信且積極。在課堂中主動跟隨老師的思路，還能提出自己不同的觀點(diǎn)和看法，與同學(xué)進(jìn)行交流和互動，甚至與教師針對某一話題進(jìn)行辯論。這樣不但能夠促使學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立地分析和思考，也可以激發(fā)學(xué)生互相學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生很好地參與到課堂之中。

2.課程設(shè)置的差異

在課程設(shè)置方面，以產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)為例，我國延續(xù)了包豪斯的教育理論，進(jìn)入學(xué)校后，在專業(yè)方面先對三大構(gòu)成進(jìn)行學(xué)習(xí)，再逐漸地學(xué)習(xí)產(chǎn)品建模及渲染、繪圖、調(diào)研方法、材料工藝基礎(chǔ)知識等。在學(xué)生進(jìn)入大三后，開始關(guān)注各類產(chǎn)品的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，包括文化創(chuàng)意產(chǎn)品設(shè)計(jì)、電子產(chǎn)品造型設(shè)計(jì)、日用品改良設(shè)計(jì)等。雖然這能夠幫助學(xué)生對各類產(chǎn)品領(lǐng)域進(jìn)行較為細(xì)致的了解，但也導(dǎo)致課程之間的連續(xù)性不夠，無法使學(xué)生產(chǎn)生一以貫之的思維模式。此外，在實(shí)踐教學(xué)方面，我國的實(shí)踐課程多數(shù)為課程實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等。在形式上，這的確使得學(xué)生能夠獲得實(shí)踐技能，更好地走入畢業(yè)后的專業(yè)工作中。但由于學(xué)生無法在課堂中得到很好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只能從實(shí)習(xí)過程中獲得，使理論和實(shí)踐聯(lián)系不強(qiáng)。最后，在評價學(xué)生課程分?jǐn)?shù)的時候，教師也僅從學(xué)生的平時課堂出勤率，以及最終課程作業(yè)學(xué)生所提交的作品來進(jìn)行評分。

而美國在課程的設(shè)置上十分注重課程之間的連續(xù)性。以本人曾學(xué)習(xí)的位于美國舊金山的Academy of Art University為例，產(chǎn)品設(shè)計(jì)在課程設(shè)置上會循序漸進(jìn)。例如，設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程會分為Design Project 1, Design Project 2, Design Project 3。雖然這三門課中，每門都要求學(xué)生完成一個最終產(chǎn)品的設(shè)計(jì)，但是三門課程的研究范圍會逐漸擴(kuò)大和全面。在課程1中，教師會要求學(xué)生以某個產(chǎn)品類型為主，根據(jù)正確的設(shè)計(jì)流程進(jìn)行設(shè)計(jì)，使學(xué)生通過自主的研究，對設(shè)計(jì)的具體過程有更深入的理解；在課程2中，教師會在確保學(xué)生在設(shè)計(jì)流程正確的基礎(chǔ)上，發(fā)散思維，根據(jù)自己的調(diào)研發(fā)現(xiàn)逐步使設(shè)計(jì)思路變得愈加清晰；在課程3中，教師不會規(guī)定學(xué)生必須設(shè)計(jì)何種產(chǎn)品，而是更關(guān)注于學(xué)生設(shè)計(jì)思路變清晰的過程，幫助學(xué)生擴(kuò)展自己所做的設(shè)計(jì)研究會涉及的范圍，使學(xué)生具有更全面的思考模式。這樣的課程設(shè)置可使學(xué)生通過實(shí)際的設(shè)計(jì)活動，更加深入理解設(shè)計(jì)的過程和思考的方式，課程之間的連續(xù)性非常緊密。此外，在課程中，教師會帶領(lǐng)學(xué)生走出校園，和自己的目標(biāo)用戶零距離交流，或?qū)⒆约旱脑O(shè)計(jì)模型帶入預(yù)期的設(shè)計(jì)環(huán)境中進(jìn)行試驗(yàn)。同時，在有需要時，教師會帶學(xué)生直接進(jìn)入公司內(nèi)部實(shí)地考察，使學(xué)生通過交流和考察對實(shí)際的設(shè)計(jì)實(shí)踐工作有更深入的了解，也將課程中學(xué)生所需的理論與實(shí)踐緊密結(jié)合在一起。在課程結(jié)束后對學(xué)生進(jìn)行評分的時候，教師不會根據(jù)學(xué)生的最終設(shè)計(jì)作品來判定學(xué)生成績的高低，而是更加關(guān)注學(xué)生在設(shè)計(jì)的過程中所體現(xiàn)出來的思考方式和探究能力。

二、以能力為指向的設(shè)計(jì)教育優(yōu)化策略

針對中美教育的兩種差異可看出，美國設(shè)計(jì)課程中的教學(xué)方式和課程設(shè)置有其優(yōu)勢和利處。因此，提出兩類在設(shè)計(jì)教育中可以作為主導(dǎo)對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)的能力。

1.培養(yǎng)互相學(xué)習(xí)能力+獨(dú)立思考能力

在美國的設(shè)計(jì)課堂中，教學(xué)方式主要以師生間的交流和評論為主。這就表明，美國的設(shè)計(jì)教育注重對學(xué)生自主思考和分析能力，互相學(xué)習(xí)和借鑒能力的培養(yǎng)。同樣以Academy of Art University的Design Project課程為例。在學(xué)期第一節(jié)課，教師將項(xiàng)目布置給學(xué)生，具體內(nèi)容由學(xué)生自主選擇，并且要求在學(xué)期最后一節(jié)課提交并匯報最終項(xiàng)目成果。每周學(xué)生在上課的時候，都會將自己一周內(nèi)對于自己項(xiàng)目研究的發(fā)現(xiàn)，全部用圖釘釘于教室內(nèi)的白板上。在課堂中，學(xué)生們輪流圍坐在每一個釘滿研究發(fā)現(xiàn)的白板周圍，由白板的主人——學(xué)生進(jìn)行介紹，并由其他的學(xué)生給予各自的評價，教師也會參與其中，給出自己的意見和反饋。在這個過程中，教師不會評判學(xué)生們觀點(diǎn)的對錯，也不會告訴學(xué)生們應(yīng)該如何做，而是將學(xué)生忽略的方向或問題進(jìn)行補(bǔ)充，幫助擴(kuò)展學(xué)生思考的寬度和深度。這種課堂中用對話進(jìn)行交流的模式，使學(xué)生對自己所做的設(shè)計(jì)的含義進(jìn)行更深層次的理解。當(dāng)交談的次數(shù)越來越多，設(shè)計(jì)作品的內(nèi)涵和真正的意義才會逐漸變得豐富和明確。因?yàn)樵诖诉^程中，學(xué)生自己并沒考慮或忽視的方向被他人提出，自己所暴露的問題被他人質(zhì)疑，自己展示出的靈感被他人贊同并進(jìn)而進(jìn)入更深層次的探討和思考。正如羅德島設(shè)計(jì)學(xué)院2013年攝影系藝術(shù)學(xué)士埃里奧特·羅馬諾所說的：“當(dāng)我把一件作品掛在墻上并準(zhǔn)備接受批評時，那才是我真正第一次審視它。在交流的過程中，我獲得了反饋，有些反饋與我開始創(chuàng)作這件作品時的設(shè)想一致，有些告訴我作品中還差些什么，還有些則向我展示了作品中一些我本沒想到的東西。”

由此得知，這種以交流為主導(dǎo)的引導(dǎo)式教學(xué)方式培養(yǎng)了學(xué)生兩個方面的能力。一方面，學(xué)生參與到設(shè)計(jì)項(xiàng)目中，在設(shè)計(jì)過程中，根據(jù)自我的研究和發(fā)現(xiàn)，主動思考如何將設(shè)計(jì)思想變得明晰，進(jìn)而呈現(xiàn)出設(shè)計(jì)方案。另一方面，也是這種教學(xué)方式帶來的最重要的一方面，即在學(xué)生間、師生間進(jìn)行詳盡交流的過程中，每一個人在評價別人的作品時都進(jìn)行了獨(dú)立的思考，并從他人或贊同、或質(zhì)疑、或補(bǔ)充的觀點(diǎn)中受益。因此，在我國的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育中，可進(jìn)一步優(yōu)化課堂的互動模式。一方面，教師可嘗試引導(dǎo)式思維的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。另一方面，可嘗試加強(qiáng)師生間及學(xué)生間的互動與交流，進(jìn)而鼓勵學(xué)生間互相學(xué)習(xí)。

2.培養(yǎng)探究本質(zhì)能力+邏輯分析能力

從美國的課程設(shè)置中可以看出，它更注重知識及學(xué)生的思考方式與實(shí)際工作中的有機(jī)結(jié)合，更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)思路。這種課程設(shè)置是非常符合設(shè)計(jì)這個學(xué)科的發(fā)展的，因?yàn)樵谠O(shè)計(jì)這個充滿創(chuàng)造力的活動中，擁有一個探究事物本質(zhì)，內(nèi)在邏輯分析的能力十分必要。例如，例如，Kenneth Grange是一個非常成功的工業(yè)設(shè)計(jì)師，享有“皇家工業(yè)設(shè)計(jì)師”稱號，并在2001年被授予菲利普王子設(shè)計(jì)師獎終生成就獎。他的設(shè)計(jì)作品幾乎都有一個特點(diǎn)，即在設(shè)計(jì)之初，他會從現(xiàn)有產(chǎn)品的目的、功能及使用情況進(jìn)行重新思考和評估。以他為日本縫紉機(jī)企業(yè)Maruzen設(shè)計(jì)的縫紉機(jī)為例，他根據(jù)自己親身使用縫紉機(jī)的經(jīng)歷，對原有縫紉機(jī)的操作方式進(jìn)行了根本性的思考和測試，發(fā)現(xiàn)原有縫紉機(jī)的臺面空間面積問題和使用不便的問題，并對其進(jìn)行了改良，使新縫紉機(jī)的易用性提高，也根據(jù)功能的需要使新縫紉機(jī)具有了新的形式。這就是Kenneth Grange對用戶使用產(chǎn)品功能模式進(jìn)行重新思考和本質(zhì)探究的體現(xiàn)，反映出在設(shè)計(jì)中思考的重要性。

在美國的羅德島設(shè)計(jì)學(xué)院，也無時無刻都在培養(yǎng)學(xué)生探究事物內(nèi)涵和邏輯分析的能力。例如，在羅德島設(shè)計(jì)學(xué)院教師卡羅爾·拉斯奇的空間動力學(xué)2課程中，他要求學(xué)生聚焦于一個物件，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)槌Ｒ?guī)研究、探索和創(chuàng)造的起點(diǎn)。他認(rèn)為與物件進(jìn)行身體性的接觸和觀察，有助于培養(yǎng)他們的觀察能力、推理能力和知識運(yùn)用能力。在教師丹尼爾·哈克特的“藝術(shù)史和視覺文化1”中，他讓學(xué)生在給定的藝術(shù)作品中選擇一件，探討其背后的本質(zhì)邏輯與意義，包括其本身的形狀、色彩、材質(zhì)如何影響人的感知，以及它如何與學(xué)生自己的作品中的形式與功能相關(guān)聯(lián)等。這種對事物進(jìn)行詳盡探究和思考的思維，對于提高學(xué)生的設(shè)計(jì)創(chuàng)造性有極大的幫助。正如教育家羅伯特·施托爾的名言——“創(chuàng)造即思維”。

因此，在我國的課程體系安排方面，可在目前的課程設(shè)置基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高課程間的連續(xù)性。即從簡單的或最基本的內(nèi)容開始，逐漸增加設(shè)計(jì)過程中所需要研究的廣度和深度，層層遞進(jìn)。在這個逐漸深入的過程中，引導(dǎo)學(xué)生積極地對其所設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立自主的思考和分析，探究事物的本質(zhì)和意義，培養(yǎng)其設(shè)計(jì)師式的思維方式，而不是對產(chǎn)品的各種類別分別進(jìn)行相應(yīng)的課程設(shè)置。因?yàn)樵谔骄渴挛锉举|(zhì)和分析內(nèi)在邏輯的過程中，學(xué)生已經(jīng)掌握了設(shè)計(jì)所必需的系統(tǒng)性的思維，可以用于分析和理解生活中的大量問題。即便沒有對各類產(chǎn)品進(jìn)行過設(shè)計(jì)的嘗試，具備了這種邏輯分析能力和探究本質(zhì)能力，也能夠使學(xué)生在走向社會后應(yīng)對各種各樣的困難和挑戰(zhàn)。

此外，在判定學(xué)生成績的時候，也可以根據(jù)學(xué)生在課程中所體現(xiàn)出來的思考能力和探究能力進(jìn)行評分，而不僅僅是關(guān)注于最后其所提交的最終作品的好壞。正如羅德島設(shè)計(jì)學(xué)院景觀建筑系批評家丹尼爾·休伊特常常對學(xué)生所說的，“我對你們的作品本身不感興趣，我感興趣的是作品作為一種理解你們學(xué)習(xí)潛力的載體?！庇捎诿總€學(xué)生的能力都不同，教師按照自己的標(biāo)準(zhǔn)，將班級內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生與較差學(xué)生的最終作品相比較，顯然是不公平的。同時，在設(shè)計(jì)作品的過程中，每個學(xué)生所展示出來的邏輯思考能力和深入探究能力是不同的。雖然有些學(xué)生最終的設(shè)計(jì)作品不盡如人意，但設(shè)計(jì)過程中所體現(xiàn)的思考能力和探究能力非常強(qiáng)，這也是值得教師去鼓勵和培養(yǎng)的。因此，嘗試更多地培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和分析能力，并將該部分的分?jǐn)?shù)占比調(diào)高一些，可以更好地鼓勵學(xué)生發(fā)揮自主思考的積極性。

結(jié)語

通過對中美設(shè)計(jì)教育在教學(xué)方式和課程設(shè)置方面差異的分析，分別提出了設(shè)計(jì)教育中可培養(yǎng)的兩類能力：互相學(xué)習(xí)能力+獨(dú)立思考能力，以及探究本質(zhì)能力+邏輯分析能力。在我國的設(shè)計(jì)教育中，盡管也試圖在課程中培養(yǎng)學(xué)生的這兩種能力，但是效果并不理想。一方面，由于我國的教室環(huán)境和氛圍與美國不同，導(dǎo)致部分學(xué)生被動接受知識，無法主動地對于課題進(jìn)行思考，也不便與同學(xué)進(jìn)行溝通和交流。另一方面，由于我國的課程設(shè)置和成果評定的差異，也導(dǎo)致學(xué)生不能更好地形成一以貫之的設(shè)計(jì)思維和探究事物本質(zhì)的能力。然而，將美國的教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)與我國目前設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)狀相結(jié)合，仍可以進(jìn)一步優(yōu)化教育模式和方法。因此，以這兩類能力為指向?qū)υO(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)和教育，不但能提高其自身的多方面能力，而且能夠使其在畢業(yè)進(jìn)入社會后，更好地適應(yīng)飛速變化的社會和時代，更好地應(yīng)對多重困難和挑戰(zhàn)。