寧波大學(xué)

苗麗霞

1. 研究背景

工作記憶指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行認(rèn)知任務(wù)過程中，對(duì)信息同時(shí)進(jìn)行存儲(chǔ)與加工的一個(gè)容量有限的記憶系統(tǒng)，在言語理解等復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)中具有重要作用(Baddeley，2000)。工作記憶是影響二語閱讀理解的重要因素之一(Jeon & Yamashita， 2014； Shin， 2020)。然而，工作記憶與二語閱讀理解的關(guān)聯(lián)機(jī)制尚需進(jìn)一步探究。其一，工作記憶的構(gòu)成成分在二語閱讀理解過程中的作用尚需厘清，已有研究結(jié)論不一。比如： Alptekin & Er?etin (2010)的研究表明： 只有工作記憶的加工成分與閱讀理解顯著相關(guān)，其存儲(chǔ)成分與閱讀理解不相關(guān)。而孫聰穎等(2012)的研究則發(fā)現(xiàn)： 工作記憶的加工和存儲(chǔ)成分均對(duì)閱讀理解能力具有顯著的預(yù)測(cè)力。其二，閱讀理解層次對(duì)工作記憶作用的影響也有待深入探討。認(rèn)知心理學(xué)研究表明，閱讀理解包含多個(gè)層次(比如： 字面理解、推斷性理解和評(píng)價(jià)性理解)，不同層次的閱讀理解任務(wù)在認(rèn)知過程和認(rèn)知負(fù)荷等方面均存在較大差異(Basaraba et al.， 2013； Kintsch， 1998)。前期研究多將閱讀理解表征為一個(gè)整體構(gòu)念，未對(duì)其層級(jí)性本質(zhì)予以考慮。就研究者視野所及，僅有土耳其學(xué)者Alptekin & Er?etin(2009，2010，2011)對(duì)該問題進(jìn)行了探究。Alptekin & Er?etin以土耳其二語英語學(xué)習(xí)者為受試的研究揭示了閱讀理解層次的協(xié)變作用。其研究表明： 工作記憶與推斷性理解具有正向相關(guān)關(guān)系，但與字面理解不相關(guān)。然而，鑒于其研究受試的單一性，有必要對(duì)其研究結(jié)果的普適性進(jìn)行驗(yàn)證。再者，已有研究對(duì)工作記憶與二語知識(shí)的交互性關(guān)注不足，多聚焦于其單獨(dú)作用。語言知識(shí)是長(zhǎng)時(shí)記憶的重要部分，長(zhǎng)時(shí)記憶是工作記憶加工內(nèi)容的主要來源之一(溫植勝、易保樹，2015)。語言理解過程中，信息首先由感覺記憶編碼，然后經(jīng)過工作記憶的暫時(shí)性存儲(chǔ)及加工，與長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，從而進(jìn)行命題的建構(gòu)與整合，以形成連貫的心理表征(魯忠義，2000)。一語相關(guān)研究(Chrysochoou et al.， 2011； Dixon et al.， 1988； Peng et al.， 2018)揭示了詞匯知識(shí)在工作記憶與閱讀理解關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。在二語閱讀研究領(lǐng)域，相關(guān)研究?jī)H有一項(xiàng)(Joh & Plakans， 2017)。該研究以韓國(guó)英語二語學(xué)習(xí)者為受試，考察二語知識(shí)對(duì)二語閱讀理解過程中工作記憶作用的影響，研究結(jié)果揭示了二語知識(shí)的調(diào)節(jié)作用。

基于上述文獻(xiàn)回顧，本研究以中國(guó)成人英語學(xué)習(xí)者為受試，考察工作記憶在二語閱讀理解中的作用及其與二語詞匯知識(shí)之間的交互關(guān)系，以更好理解二語閱讀理解中記憶成分的作用機(jī)制，為二語閱讀教學(xué)提供啟示。擬回答具體問題如下： 1) 工作記憶的加工和存儲(chǔ)成分是否都與二語閱讀理解具有相關(guān)關(guān)系？2) 工作記憶與二語閱讀理解的關(guān)系是否會(huì)因閱讀理解的層次而異？3) 二語詞匯知識(shí)如何影響工作記憶與二語閱讀理解的關(guān)系？

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 受試

研究受試為南方某大學(xué)67名二年級(jí)英語專業(yè)學(xué)生，女生60名，男生7名，平均年齡19.87(=0.76)。受試接受英語教育的平均年限為9.66(=0.95)年，多數(shù)從三年級(jí)開始接受學(xué)校英語教育(n=59)，少數(shù)始于六年級(jí)或七年級(jí)。

2.2 研究工具

研究共采用了4項(xiàng)工具，分別測(cè)量工作記憶、二語詞匯知識(shí)和閱讀理解，二語詞匯知識(shí)采用了2項(xiàng)工具，分別測(cè)量二語詞匯寬度和二語詞匯深度。

工作記憶采用英語閱讀廣度任務(wù)，用E-prime1.1編程。測(cè)試材料為42個(gè)英語句子，選自Harrington & Sawyer(1992)，每句包含11—13個(gè)單詞，其中21句為正確句，另外21句是語法錯(cuò)誤句。測(cè)試包括4個(gè)序列，每個(gè)序列3次嘗試，長(zhǎng)度從2至5，共12組，隨機(jī)呈現(xiàn)。施測(cè)時(shí)，受試需要按鍵對(duì)每句的語法正確性做出快速判斷，并同時(shí)記住其句末詞，一組句子(一次嘗試)呈現(xiàn)完畢后，受試需要按順序回憶并記錄下該組句子的句末詞。正式測(cè)試前，使用長(zhǎng)度2和3的練習(xí)序列讓受試熟悉測(cè)試程序。工作記憶的存儲(chǔ)容量為受試回憶正確的句末詞數(shù)目，加工容量為判斷正確的句子數(shù)目，存儲(chǔ)和加工的滿分皆為42分。工作記憶容量以加工容量和存儲(chǔ)容量的均值為指標(biāo)。加工和存儲(chǔ)測(cè)量的信度系數(shù)(Cronbach’s Alpha)分別為.608和.760。

二語詞匯寬度選用詞匯量測(cè)試(Nation & Beglar，2007)。其原始版本包含140個(gè)測(cè)試項(xiàng)目，測(cè)試第1到第14個(gè)1 000高頻詞的接受性知識(shí)，每個(gè)詞頻等級(jí)隨機(jī)抽取10個(gè)詞。測(cè)試總體的詞頻表基于英語國(guó)家語料庫(kù)(BNC)編制。本研究基于先導(dǎo)測(cè)試結(jié)果選用前100個(gè)測(cè)試項(xiàng)目，即僅測(cè)試第1—10個(gè)1 000常用詞。測(cè)試形式為多項(xiàng)選擇題，題干是一個(gè)非限定性簡(jiǎn)短語句?？紤]到受試的二語水平以及英文選項(xiàng)閱讀可能對(duì)測(cè)試造成的干擾，研究選用了該測(cè)試的雙語版，題干為英文，選項(xiàng)為中文，中文是對(duì)原版英文選項(xiàng)的漢語翻譯。評(píng)分時(shí)，每題1分，滿分100分。該測(cè)試的信度系數(shù)為.826。

二語詞匯深度采用詞匯聯(lián)想測(cè)試(Read，1998)，使用時(shí)略作修訂，替換了原測(cè)試卷中部分詞頻較低的測(cè)試詞，代之以其它高頻詞，替換詞都選自Qian(1998)。該測(cè)試測(cè)量語義和搭配知識(shí)，共包含40個(gè)目標(biāo)詞，每個(gè)詞8個(gè)選項(xiàng)，4個(gè)聯(lián)想詞，4個(gè)干擾項(xiàng)。選項(xiàng)被分為兩組，每組4個(gè)詞，一組包含語義聯(lián)想詞，另一組包含搭配聯(lián)想詞。每個(gè)測(cè)試詞有4個(gè)正確選項(xiàng)，選對(duì)一個(gè)得1分，選錯(cuò)答案，不扣分。測(cè)試卷的滿分為160分，信度系數(shù)是.803。

閱讀理解測(cè)試采用標(biāo)準(zhǔn)化的多項(xiàng)選擇題型，共包含8篇文章，40個(gè)問題，每篇文章4—6個(gè)問題。文章均選自國(guó)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化英語測(cè)試真題，其中4篇選自大學(xué)英語六級(jí)考試，2篇選自非英語專業(yè)研究生入學(xué)考試，另外2篇選自英語專業(yè)四級(jí)考試。閱讀篇章的平均長(zhǎng)度為431個(gè)單詞 (=71)。評(píng)分時(shí)，每個(gè)問題1分，滿分40分。所有問題皆由兩名長(zhǎng)期從事閱讀教學(xué)的英語教師對(duì)其進(jìn)行分類，將其分別歸屬為字面或推斷性閱讀理解題。分類結(jié)果為24個(gè)字面理解題，16個(gè)推斷性理解題。兩名教師的分類相關(guān)值為0.925，二者分歧部分由研究者參與討論并最后審定其歸屬類別。該測(cè)試卷的信度系數(shù)為.535。

2.3 數(shù)據(jù)收集與分析

二語詞匯知識(shí)和閱讀理解采用紙筆測(cè)試，以班級(jí)為單位分三次進(jìn)行。前兩次測(cè)試閱讀理解，每次4篇文章，用時(shí)60分鐘。第三次測(cè)試詞匯知識(shí)，測(cè)試順序?yàn)橄葘挾群笊疃?，用時(shí)共計(jì)60分鐘。工作記憶在計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室完成，每個(gè)受試單獨(dú)進(jìn)行測(cè)試，用時(shí)20分鐘。研究者對(duì)有效試卷進(jìn)行了評(píng)閱，并將數(shù)據(jù)輸入電腦，采用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，分別采用了描述性統(tǒng)計(jì)、Pearson相關(guān)分析、獨(dú)立樣本檢驗(yàn)和逐步法(Baron & Kenny，1986)等統(tǒng)計(jì)分析方法。相關(guān)和回歸分析中均采用了各個(gè)變量原始數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)分。統(tǒng)計(jì)的顯著水平定為.05。

3. 結(jié)果與討論

3.1 所有變量的總體情況描述

表1列出了所有變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣。相關(guān)分析表明，工作記憶及其加工成分與閱讀理解和推斷性理解相關(guān)，但與字面理解不相關(guān)，存儲(chǔ)成分與三個(gè)閱讀理解變量均不相關(guān)；兩個(gè)詞匯知識(shí)變量與三個(gè)閱讀理解變量都相關(guān)；詞匯寬度與工作記憶及其加工成分相關(guān)，但與存儲(chǔ)成分不相關(guān)，詞匯深度與工作記憶的三個(gè)變量均不相關(guān)；工作記憶的加工和存儲(chǔ)成分不相關(guān)；字面和推斷性理解相關(guān)。

表1. 所有變量的平均數(shù)(M)、標(biāo)準(zhǔn)差(SD)及相關(guān)分析(r)

3.2 加工和存儲(chǔ)成分與閱讀理解

如表1所示，閱讀理解與加工成分相關(guān)，但與存儲(chǔ)成分不相關(guān)。該結(jié)果與Alptekin & Er?etin(2010)等學(xué)者的發(fā)現(xiàn)相符，支持加工重疊理論(the processing overlap theory)(Friedman & Miyake， 2004)。該理論主張，工作記憶與閱讀理解的關(guān)聯(lián)主要?dú)w因于加工成分，因?yàn)楣ぷ饔洃浀募庸こ煞峙c閱讀理解的加工過程共享相似的心理操作過程。正如Koda(2005)所言，工作記憶的加工能力和閱讀理解能力調(diào)用的是相同的認(rèn)知能力。

但閱讀理解與存儲(chǔ)成分不相關(guān)的發(fā)現(xiàn)與孫聰穎等(2012)和Alptekin et al.(2014)的結(jié)果有分歧。孫聰穎等發(fā)現(xiàn)，加工和存儲(chǔ)成分都與閱讀理解顯著相關(guān)。其研究采用“視空間和言語交替”任務(wù)范式分離測(cè)量言語工作記憶的加工和存儲(chǔ)成分。本研究和Alptekin & Er?etin等學(xué)者(Alptekin & Er?etin，2010；Alptekin et al.， 2014)都采用閱讀廣度任務(wù)測(cè)量加工和存儲(chǔ)資源。其中，采用句法加工任務(wù)的實(shí)驗(yàn)均發(fā)現(xiàn)存儲(chǔ)成分與閱讀理解不相關(guān)，而采用語義加工任務(wù)的實(shí)驗(yàn)則發(fā)現(xiàn)二者顯著相關(guān)。

研究結(jié)果上的差異，可能源于工作記憶測(cè)量范式。孫聰穎等的測(cè)量范式包含言語和空間兩種信息類型。信息類型屬于領(lǐng)域特異性成分，對(duì)工作記憶資源的評(píng)估具有較強(qiáng)的影響(蔡任棟、董燕萍，2012)。前期研究也顯示，加工和存儲(chǔ)信息分別屬于不同的領(lǐng)域，會(huì)降低彼此之間可能產(chǎn)生的干擾(Maehara & Saito， 2007)。孫聰穎等的測(cè)量范式可能更好地分離了言語工作記憶的存儲(chǔ)成分。

此外，由加工任務(wù)類型所引發(fā)的差異，可以在“任務(wù)轉(zhuǎn)換說”(Task-switching account)(Towse & Hitch， 1995)的理論框架內(nèi)得到解釋。根據(jù)該假說，加工和存儲(chǔ)成分雖然相對(duì)獨(dú)立于彼此，但加工任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷和加工時(shí)間都會(huì)對(duì)個(gè)體在存儲(chǔ)任務(wù)上的表現(xiàn)產(chǎn)生影響(Barrouillet & Camos， 2001)。上述由加工任務(wù)類型所引發(fā)的差異可能就是源于認(rèn)知負(fù)荷。句法加工任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷高于語義加工任務(wù)，因而對(duì)個(gè)體在存儲(chǔ)任務(wù)上的表現(xiàn)產(chǎn)生了更大的影響。對(duì)于兩類加工任務(wù)在認(rèn)知負(fù)荷上的評(píng)估主要是基于DP(Declarative/Procedural)語言習(xí)得模型(Ullman，2004)。根據(jù)該模型，語言習(xí)得和加工依賴兩套分離的記憶系統(tǒng)，即陳述性和程序性記憶系統(tǒng)，前者負(fù)責(zé)詞匯語義等顯性知識(shí)的習(xí)得和貯存，后者負(fù)責(zé)形態(tài)句法等隱性的、規(guī)則性知識(shí)的學(xué)習(xí)和存儲(chǔ)。二語學(xué)習(xí)者與一語使用者在兩套記憶系統(tǒng)的使用上存在顯性差異。就句法加工而言，一語使用者主要依賴其形態(tài)句法知識(shí)進(jìn)行加工，且在必要時(shí)能夠調(diào)用其詞匯語義知識(shí)。二語學(xué)習(xí)者則由于其在形態(tài)句法知識(shí)表征上的局限性主要依賴詞匯語義等陳述性記憶資源進(jìn)行句法加工。這就意味著二語學(xué)習(xí)者在進(jìn)行句法加工時(shí)需要消耗更多的認(rèn)知資源。

3.3 工作記憶與字面和推斷性理解

表1數(shù)據(jù)顯示： 工作記憶與推斷性理解(=.306)相關(guān)，但與字面理解不相關(guān)。該結(jié)果與土耳其學(xué)者Alptekin & Er?etin(2009，2010，2011)的發(fā)現(xiàn)相符，說明不同層次的閱讀理解任務(wù)對(duì)工作記憶資源的依賴程度有異，且這種差異性可能普適于不同一語背景的二語學(xué)習(xí)者，不論其一語是字母語言還是形意字語言。為了探究這種差異背后的原因，研究者對(duì)受試的字面和推斷性理解成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本檢驗(yàn)，以考察其在內(nèi)部復(fù)雜性上的異同。由于閱讀理解測(cè)試中字面和推斷性理解的題目數(shù)和總分不同，研究者在進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)之前先將兩項(xiàng)測(cè)試的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為百分制分?jǐn)?shù)，檢驗(yàn)結(jié)果見表2。

表2. 字面和推斷理解的t檢驗(yàn)結(jié)果

表1和表2中的數(shù)據(jù)較為清晰地揭示了字面和推斷性理解的關(guān)系。表1數(shù)據(jù)顯示，字面和推斷性理解中等程度相關(guān)(=.342)，說明二者在構(gòu)念上部分重疊，但二者的低相關(guān)系數(shù)也揭示出其異質(zhì)性。表2數(shù)據(jù)驗(yàn)證了這種差異性的存在，受試在兩個(gè)閱讀理解層次上的成績(jī)存在顯著差異，字面理解成績(jī)明顯好于推斷性理解成績(jī)，說明后者的難度高于前者。從認(rèn)知負(fù)荷理論的視域解讀，二者在難度系數(shù)上的差異可能源于其內(nèi)在復(fù)雜性，推斷性理解的內(nèi)在復(fù)雜性程度更高，因而對(duì)工作記憶資源造成了更大的認(rèn)知負(fù)荷(Sweller，1994)。那么字面和推斷性理解在內(nèi)在復(fù)雜性上究竟有何差別？字面理解評(píng)估學(xué)習(xí)者從文本中直接獲取意義的能力(Basaraba et al.，2013)，主要涉及對(duì)篇章顯性信息的提取和整合。推斷性理解測(cè)量學(xué)習(xí)者獲取文本中隱性信息的能力，其目標(biāo)是建構(gòu)篇章的情境模型，即篇章信息在讀者大腦中連貫的心理表征，這就意味著讀者不僅需要把分散于篇章不同部分的局部信息進(jìn)行綜合歸納，以對(duì)篇章的整體意義實(shí)現(xiàn)連貫表征，還需要在必要時(shí)激活長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)的相關(guān)背景知識(shí)，并將其與語篇信息進(jìn)行整合，以實(shí)現(xiàn)對(duì)篇章信息的連貫性解讀(Kintsch，1998；魯忠義，1999)。很顯然，推斷性理解所包含的認(rèn)知過程更為復(fù)雜。

3.4 詞匯知識(shí)、工作記憶與閱讀理解

為考察詞匯知識(shí)與工作記憶在二語閱讀理解中可能具有的交互關(guān)系，研究者以閱讀理解為因變量，以詞匯寬度為中介變量，以工作記憶為自變量，采用逐步法檢驗(yàn)了詞匯寬度的中介作用。逐步法采用逐步檢驗(yàn)回歸系數(shù)的方法，檢驗(yàn)自變量對(duì)因變量的中介效應(yīng)或間接效應(yīng)(溫忠麟、葉寶娟，2014)。逐步法中介效應(yīng)檢驗(yàn)中，第一步檢驗(yàn)(即自變量對(duì)因變量回歸總效應(yīng)的檢驗(yàn))的必要性受到一些統(tǒng)計(jì)學(xué)家的質(zhì)疑(MacKinnon & Fairchild，2009)，因而本研究也未將其作為中介效應(yīng)的必要條件予以考慮。檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

表3. 逐步法分析結(jié)果

表3數(shù)據(jù)顯示，以工作記憶為自變量，詞匯寬度為中介變量，閱讀理解為因變量的中介效應(yīng)分析顯示： 第二、三步效應(yīng)顯著，各自的回歸系數(shù)均達(dá)到顯著水平，說明工作記憶通過詞匯寬度對(duì)閱讀理解的中介效應(yīng)顯著，然而第四步的回歸系數(shù)未達(dá)到顯著水平，說明該中介效應(yīng)為完全中介，即詞匯寬度完全中介了工作記憶對(duì)閱讀理解的影響。

為進(jìn)一步解讀詞匯寬度的中介作用，研究者依據(jù)受試的詞匯寬度知識(shí)得分，將受試分為兩組，得分高于平均分的受試歸為高詞匯寬度組，得分低于平均分的受試歸于低詞匯寬度組。獨(dú)立樣本檢驗(yàn)結(jié)果顯示組間差異顯著(=9.812，=.000)，說明高低組在詞匯寬度水平上存在顯性差異。研究者然后分別計(jì)算兩個(gè)組別內(nèi)工作記憶與閱讀理解的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果見表4。

表4. 高低詞匯寬度知識(shí)組內(nèi)工作記憶與閱讀理解的相關(guān)系數(shù)

表4數(shù)據(jù)顯示，就總樣本而言，工作記憶和閱讀理解顯著相關(guān)，表明它們具有正向相關(guān)關(guān)系，即工作記憶容量的增大意味著閱讀理解成績(jī)的提高；然而分組后工作記憶和閱讀理解的關(guān)系在兩個(gè)組別內(nèi)都發(fā)生了顯性變化，高詞匯寬度組內(nèi)二者不再相關(guān)，低詞匯寬度組內(nèi)二者的相關(guān)關(guān)系則呈現(xiàn)增強(qiáng)的態(tài)勢(shì)，說明工作記憶與閱讀理解的關(guān)系因?qū)W習(xí)者的詞匯寬度知識(shí)水平而異。綜合表3和表4數(shù)據(jù)，詞匯寬度知識(shí)在工作記憶和閱讀理解的關(guān)系中起著中介作用，學(xué)習(xí)者對(duì)工作記憶的依賴程度因其詞匯寬度知識(shí)水平而異，低詞匯寬度知識(shí)水平的學(xué)習(xí)者在閱讀理解過程中對(duì)工作記憶資源有較高程度的依賴性，而高詞匯寬度知識(shí)水平的學(xué)習(xí)者對(duì)工作記憶資源的依賴程度較低。換言之，隨著詞匯寬度知識(shí)水平的提高，學(xué)習(xí)者在閱讀理解過程中對(duì)工作記憶資源的依賴性逐步減弱。

該結(jié)果支持一語研究的相關(guān)發(fā)現(xiàn)(Chrysochoou et al.， 2011； Dixon et al.， 1988； Peng et al.， 2018)。上述研究關(guān)于詞匯知識(shí)中介作用的發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證了認(rèn)知心理學(xué)界的“知識(shí)就是力量”假說(Hamrick & Engle， 2001)，該假說旨在闡析認(rèn)知活動(dòng)的作用機(jī)制，強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)時(shí)記憶中專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)在認(rèn)知活動(dòng)中的重要作用，認(rèn)為工作記憶等認(rèn)知能力在認(rèn)知活動(dòng)中的作用弱于專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)。關(guān)于專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)和工作記憶在認(rèn)知活動(dòng)中的關(guān)系，該假說的補(bǔ)償觀認(rèn)為專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)會(huì)減弱甚至消除工作記憶在認(rèn)知活動(dòng)中的影響。本研究的發(fā)現(xiàn)也符合認(rèn)知負(fù)荷理論的主張(Sweller，1994)，即長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)的相關(guān)知識(shí)可以減弱閱讀理解等認(rèn)知活動(dòng)對(duì)工作記憶資源的依賴，從而減輕工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷。換言之，閱讀理解對(duì)工作記憶的依賴可能被長(zhǎng)時(shí)記憶中所貯存的相關(guān)知識(shí)所中介或者削弱，比如在本研究中工作記憶對(duì)閱讀理解的作用就被詞匯寬度知識(shí)所中介。

本研究結(jié)果與Joh & Planks(2017)的研究發(fā)現(xiàn)有些分歧。雖然兩項(xiàng)研究均揭示了二語知識(shí)在工作記憶與二語閱讀理解關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，但在Joh & Planks(2017)的研究中，工作記憶對(duì)二語閱讀理解的貢獻(xiàn)僅限于二語知識(shí)水平高的學(xué)習(xí)者，與低水平學(xué)習(xí)者的二語閱讀理解不相關(guān)。研究結(jié)果上的差異可能與研究設(shè)計(jì)有關(guān)。兩項(xiàng)研究雖然都聚焦于長(zhǎng)時(shí)記憶中的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，但在領(lǐng)域知識(shí)的表征和測(cè)量方面存在差異。Joh & Planks考察的內(nèi)容是二語知識(shí)，其測(cè)量涵蓋了句法和詞匯兩種語言知識(shí)類型，本研究直接測(cè)量了學(xué)習(xí)者的二語詞匯知識(shí)。這些研究設(shè)計(jì)上的差異可能在一定程度上造成了研究結(jié)果上的分歧。

本研究也發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有趣的現(xiàn)象，即詞匯深度與工作記憶不相關(guān)(見表1)。該結(jié)果可能源于詞匯深度知識(shí)的測(cè)量工具。研究采用的是詞匯聯(lián)想測(cè)試，其目標(biāo)詞皆選自2 000—3 000英語高頻詞(Qian，1999)。根據(jù)頻率效應(yīng)假說(Ellis，2002)，學(xué)習(xí)者對(duì)高頻詞的語義提取速度快于低頻詞。由于接觸頻率高、使用經(jīng)驗(yàn)豐富，高頻詞在學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)中形成高質(zhì)量的詞匯知識(shí)表征，因而提取效率較高，且不會(huì)對(duì)工作記憶造成認(rèn)知負(fù)荷(Perfetti，2007)。為了驗(yàn)證這種推測(cè)，研究者選取了詞匯寬度知識(shí)測(cè)試中受試第1—3個(gè)1 000高頻詞的測(cè)試得分，以評(píng)估其高頻詞匯寬度知識(shí)，并對(duì)其與工作記憶的關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示： 受試的高頻詞匯寬度知識(shí)與工作記憶也不相關(guān)(=.161，=.193)，說明學(xué)習(xí)者對(duì)高頻詞的提取已經(jīng)達(dá)到較高程度的自動(dòng)化水平，因而不會(huì)消耗較多工作記憶資源。

4. 結(jié)語

本研究結(jié)果表明： 1)工作記憶的不同成分在二語閱讀理解過程中的作用不同，只有加工成分與二語閱讀理解具有正向相關(guān)關(guān)系，存儲(chǔ)成分與二語閱讀理解不相關(guān)；2)工作記憶對(duì)二語閱讀理解的影響因閱讀理解層次而異，僅有推斷性理解層次對(duì)工作記憶資源具有顯性依賴，字面理解與工作記憶不相關(guān)；3)二語詞匯寬度知識(shí)與工作記憶在二語閱讀理解過程中具有交互作用，二語詞匯寬度水平低的學(xué)習(xí)者對(duì)工作記憶資源的依賴性更強(qiáng)。

研究結(jié)果為深入解讀二語閱讀理解中記憶成分的作用機(jī)制提供了實(shí)證支持，也對(duì)二語閱讀教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義。首先，教師在選擇閱讀文本時(shí)，應(yīng)協(xié)同文本的語言難度和學(xué)習(xí)者的二語水平。研究表明，當(dāng)閱讀文本中生詞的覆蓋率超過5%時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)文本的閱讀理解水平會(huì)明顯下降(Laufer，1989)。對(duì)閱讀文本中生詞比率的控制，有助于降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，提高其學(xué)習(xí)效率。其次，教師在幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)大詞匯量的同時(shí)，還應(yīng)注意拓展其詞匯知識(shí)深度。高質(zhì)量的詞匯知識(shí)表征是快速提取詞匯的先決條件，也是學(xué)習(xí)者進(jìn)行流暢閱讀的必要保障(Perfetti，2007)。