上海師范大學(xué) 李 昆 上海交通大學(xué) 俞理明

提 要： 本研究從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角對5名大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行兩個學(xué)期的跟蹤調(diào)查，主要考察了動機(jī)系統(tǒng)的發(fā)展變化軌跡特征、狀態(tài)空間特征和系統(tǒng)間的相互適應(yīng)。研究結(jié)果顯示： 1) 從整體歷時特征看，5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展軌跡既有交匯也有偏離；動機(jī)起始狀態(tài)與動機(jī)的發(fā)展變化不存在直線關(guān)系。5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展軌跡有明顯的個體差異，主要有平穩(wěn)—波動型、平穩(wěn)上升型和波動型。2) 動機(jī)發(fā)展?fàn)顟B(tài)空間主要包括兩波吸引子和兩波排斥子，其中各種考試是主要的吸引子盆成因。3) 系統(tǒng)因素間的相互適應(yīng)帶來系統(tǒng)的發(fā)展變化，主要有不同學(xué)科、同一學(xué)科不同任務(wù)、學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的相互適應(yīng)。該研究有助于教師更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展變化的復(fù)雜動態(tài)特征，從而采取一定的策略提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。

1. 引言

二語動機(jī)研究已歷經(jīng)60多年的發(fā)展，期間涌現(xiàn)出了多種動機(jī)理論，如社會教育理論模式(Gardner & Lambert， 1972； Gardner， 1985)、二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論(D?rnyei， 2005)、定向動機(jī)流理論(D?rnyei et al.， 2016)等，國內(nèi)外學(xué)者圍繞不同的動機(jī)理論進(jìn)行了大量的研究，這些研究以靜態(tài)的共時研究為主，大多遵循了因果關(guān)系的線性研究模式。隨著對動機(jī)的動態(tài)性的關(guān)注以及動態(tài)系統(tǒng)理論的引入，二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)動機(jī)研究的視角和范式出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型。從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角對動機(jī)進(jìn)行研究成為了近幾年的新趨勢(Waninge et al.， 2014； Papi & Hiver， 2020)。但這一視角的研究還處于起步階段，總體相關(guān)研究較少，主要聚焦動機(jī)發(fā)展的動態(tài)軌跡及影響因素，對動機(jī)系統(tǒng)的其他特點的關(guān)注尚顯不足，比如，系統(tǒng)因素之間的相互適應(yīng)和動機(jī)系統(tǒng)的個體發(fā)展變化模式。鑒于此，本研究嘗試拓展動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的動機(jī)研究，對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)展變化進(jìn)行歷時跟蹤，從其發(fā)展軌跡及趨勢、狀態(tài)空間特征以及系統(tǒng)間的相互適應(yīng)三個方面來探究大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)的發(fā)展變化特征。

2. 文獻(xiàn)回顧

1) 動態(tài)系統(tǒng)理論

動態(tài)系統(tǒng)理論起源于自然科學(xué)領(lǐng)域，后來逐漸被應(yīng)用于社會科學(xué)領(lǐng)域，并且在語言學(xué)習(xí)研究中得到推廣。動態(tài)系統(tǒng)理論用來描述系統(tǒng)的復(fù)雜、動態(tài)變化過程，具有以下主要特征(de Bot et al.， 2007； Larsen-Freeman & Cameron， 2008； Ushioda， 2015)： 1) 動態(tài)系統(tǒng)具有完全關(guān)聯(lián)性，系統(tǒng)內(nèi)部各變量相互聯(lián)系、相互影響，一個變量的變化會影響系統(tǒng)中的其他變量。2) 系統(tǒng)是動態(tài)的，系統(tǒng)以及系統(tǒng)因素在適應(yīng)環(huán)境的同時處于持續(xù)的變化之中，系統(tǒng)中某些因素的變化或者不同因素的相互作用可導(dǎo)致系統(tǒng)本身不斷地發(fā)展變化。3) 動態(tài)系統(tǒng)對初始狀態(tài)具有敏感性，系統(tǒng)初始狀態(tài)的細(xì)微差別可能會對系統(tǒng)的長期發(fā)展產(chǎn)生巨大影響，也就是所謂的“蝴蝶效應(yīng)”，因此，動態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展是非線性的、不可預(yù)測的。4) 動態(tài)系統(tǒng)通常經(jīng)歷兩種狀態(tài)，一種是吸態(tài)，即系統(tǒng)所趨向或偏愛的狀態(tài)或行為，此時系統(tǒng)呈現(xiàn)暫時的動態(tài)平衡狀態(tài)；另一種是斥態(tài)，也就是系統(tǒng)呈現(xiàn)劇烈波動的狀態(tài)。5) 動態(tài)系統(tǒng)是復(fù)雜的，包括不同的成分或子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng)之間相互影響、相互適應(yīng)(co-adaptation)。當(dāng)兩個子系統(tǒng)發(fā)生相互作用時，它們的狀態(tài)發(fā)生變化，從而影響整個系統(tǒng)的發(fā)展。6) 環(huán)境是系統(tǒng)的組成部分，而不是動態(tài)系統(tǒng)的背景因素，系統(tǒng)在適應(yīng)環(huán)境的同時也在改變環(huán)境。環(huán)境因素通過促進(jìn)或限制狀態(tài)空間的發(fā)展變化而影響系統(tǒng)的發(fā)展軌跡。

2) 動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的動機(jī)研究

動態(tài)系統(tǒng)理論為動機(jī)研究提供了新的理論框架，正如Larsen-Freeman(2012)所言，動機(jī)領(lǐng)域預(yù)期的發(fā)展就是通過復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論的視角重塑對二語動機(jī)的理解。D?rnyei(2009)率先將這一理論引入動機(jī)研究，之后的研究者探索了動態(tài)系統(tǒng)理論在動機(jī)領(lǐng)域的適用性(Waninge et al.， 2014； Sampson， 2015)以及這一理論視角下的動機(jī)研究方法(Csizer et al.， 2010； D?rnyei， 2014)。Waninge et al.(2014)采用“轉(zhuǎn)數(shù)計”、課堂觀察和問卷相結(jié)合的方法對學(xué)生課堂動機(jī)的變化性、穩(wěn)定性及其與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，證明了動態(tài)系統(tǒng)理論對動機(jī)研究的適用性。Sampson(2015)通過對一個班級學(xué)生的動機(jī)發(fā)展研究發(fā)現(xiàn)，使用復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論可以更好地呈現(xiàn)動機(jī)的動態(tài)發(fā)展。Csizer et al.(2010)展示了如何通過定性訪談從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角研究學(xué)習(xí)者之間的差異。D?rnyei(2014)專門撰文詳細(xì)介紹了回溯定性建模的研究方法，即從系統(tǒng)結(jié)果出發(fā)，然后追溯系統(tǒng)因素如何導(dǎo)致這一特定結(jié)果。

在前期探索性研究的基礎(chǔ)上，動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的動機(jī)研究開始聚焦動機(jī)系統(tǒng)的復(fù)雜動態(tài)特征。已有的研究主要考察了動機(jī)系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展軌跡以及相關(guān)影響因素，如教師、父母、同伴、語言助教等對動機(jī)發(fā)展軌跡的影響、動機(jī)因素和環(huán)境的相互作用對動機(jī)發(fā)展軌跡的影響。有些研究則探討了動機(jī)系統(tǒng)發(fā)展中的吸引子狀態(tài)。

以上研究主要關(guān)注了動機(jī)發(fā)展軌跡及其影響因素和動機(jī)發(fā)展中的吸引子，對動機(jī)系統(tǒng)因素之間的相互適應(yīng)情況則鮮有涉及。Larsen-Freeman & Cameron(2008)提出，復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的研究包括描述系統(tǒng)的變化性、找出它與其他系統(tǒng)相互適應(yīng)的過程、描述系統(tǒng)的狀態(tài)空間和系統(tǒng)軌跡等。動態(tài)系統(tǒng)理論下的語言課堂研究，其中一個很重要的方面就是相互適應(yīng)，相互適應(yīng)是課堂動態(tài)系統(tǒng)中的一個主要變化(Larsen-Freeman & Cameron， 2008： 225)。所以，我們有必要了解和研究動機(jī)系統(tǒng)因素間如何相互適應(yīng)進(jìn)而影響動機(jī)的發(fā)展。

系統(tǒng)間的相互適應(yīng)也會帶來狀態(tài)空間的變化。變化是動態(tài)系統(tǒng)的常態(tài)，動態(tài)系統(tǒng)自始至終都處于發(fā)展變化之中，有時處于相對穩(wěn)定狀態(tài)，有時處于變異狀態(tài)，也就是吸態(tài)和斥態(tài)。通過系統(tǒng)的狀態(tài)空間變化可以了解系統(tǒng)的穩(wěn)定性和變異性，而考察影響系統(tǒng)狀態(tài)變化的參數(shù)則有助于更好地進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。

本研究將對5名大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展變化情況進(jìn)行跟蹤調(diào)查，分析其動機(jī)發(fā)展的變化軌跡及趨勢、動機(jī)系統(tǒng)的狀態(tài)空間特征以及系統(tǒng)間如何相互適應(yīng)影響動機(jī)的發(fā)展變化，以更好地了解動機(jī)系統(tǒng)的復(fù)雜動態(tài)特征，為動態(tài)系統(tǒng)視角下的動機(jī)研究提供一定的借鑒。

3. 研究方法

1) 研究問題

本研究主要從以下三個方面考察大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)展變化特征：

(1) 大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)展變化軌跡有何整體特征和個體差異？

(2) 大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展的狀態(tài)空間有何特點？

(3) 大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)的因素間如何相互適應(yīng)并影響動機(jī)的發(fā)展變化？

2) 研究對象

參加調(diào)查研究的是5名非英語專業(yè)的一年級大學(xué)生，來自數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、漢語國際教育、漢語言文學(xué)三個專業(yè)，其中男生1名，女生4名，平均年齡18歲。根據(jù)入學(xué)之初的分班考試，他們都分在了A班，但英語學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)水平具有差異性。入學(xué)之初，班級的學(xué)生填寫了英語學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)水平調(diào)查表。本研究基于英語學(xué)習(xí)興趣和初始動機(jī)水平的高低選擇了5名學(xué)生。3名學(xué)生(被試A、B、C)的英語學(xué)習(xí)興趣較高，2名學(xué)生(被試D和E)的英語學(xué)習(xí)興趣一般。同時，根據(jù)學(xué)生對自身動機(jī)水平的評價，5名學(xué)生的初始動機(jī)水平分別為100、80、75、50和50。完成調(diào)查之后，5名學(xué)生被告知本研究的目的和需要完成的事項，均表示愿意參加并積極配合完成研究。

3) 數(shù)據(jù)收集

本研究使用的研究工具包括英語學(xué)習(xí)動機(jī)軌跡圖、英語學(xué)習(xí)情況及動機(jī)發(fā)展變化反思記錄表和回溯性訪談。英語學(xué)習(xí)動機(jī)軌跡圖的橫坐標(biāo)為時間跨度，基礎(chǔ)時標(biāo)為2周，兩個學(xué)期共17個時間段，18個變化節(jié)點；縱坐標(biāo)為英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平，強(qiáng)度值為0到100。動機(jī)水平的強(qiáng)度是對學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)上付出努力的程度、態(tài)度和意愿的綜合考量(Tremblay & Gardner， 1995)。對5名被試進(jìn)行兩個學(xué)期的跟蹤研究，每兩周采集一次其動機(jī)水平信息，以盡可能準(zhǔn)確地反映當(dāng)時的動機(jī)狀況。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展軌跡圖上對自己最近兩周的動機(jī)水平進(jìn)行標(biāo)注，并繪制相應(yīng)的變化趨勢圖。同時，學(xué)生需要對兩周的英語學(xué)習(xí)情況及引起動機(jī)波動的因素或原因進(jìn)行描述性反思記錄。學(xué)期結(jié)束時對學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，旨在進(jìn)一步了解和明確動機(jī)軌跡圖中軌跡變化的原因，以補(bǔ)充學(xué)生的反思記錄。

4) 數(shù)據(jù)分析

首先，使用軌跡圖和LOESS平滑方法，也就是局部加權(quán)回歸散點平滑法(locally weighted scatterplot smoothing)，來呈現(xiàn)被試的動機(jī)發(fā)展變化軌跡和趨勢。LOESS是一種用于局部回歸分析的非參數(shù)方法，通過擬合散點數(shù)據(jù)得到平滑曲線，是查看二維變量之間關(guān)系的有力工具。數(shù)據(jù)平滑方法可以使數(shù)據(jù)的趨勢更加清晰可辨(Gunst & Mason， 1980)。在本研究中以臨近的四個點進(jìn)行擬合得出LOESS平滑曲線。

其次，使用移動極小—極大值圖表法(moving min-max graph)來呈現(xiàn)動機(jī)動態(tài)變化的幅度，通過極值圖的帶寬了解個體動機(jī)變化的幅度差異。移動極小—極大值圖表法是一種使變化可視化并突出變化的整體發(fā)展模式的描述性方法，可形象地反映系統(tǒng)變化的差異(van Geert & van Dijk， 2002； Verspoor et al.， 2011)。在本研究中以5次測量點作為一個移動窗口，進(jìn)行極小、極大值計算，得出兩組對應(yīng)的數(shù)據(jù)，繪成線性圖表。兩條折線間的帶寬表明動機(jī)的變化幅度： 帶寬越大，動機(jī)變化幅度越大。然后，使用統(tǒng)計分析軟件R語言中的Strucchange包進(jìn)行變點分析，來檢驗學(xué)生的動機(jī)發(fā)展是否有顯著的趨勢變化。

最后，基于動機(jī)發(fā)展動態(tài)軌跡圖和動機(jī)變化幅度圖呈現(xiàn)的特點，并結(jié)合學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況和動機(jī)發(fā)展變化反思記錄以及回溯性訪談的內(nèi)容，在動態(tài)系統(tǒng)理論框架下對英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展的狀態(tài)空間特征以及系統(tǒng)間的相互適應(yīng)進(jìn)行分析。

4. 研究結(jié)果與討論

1) 動機(jī)發(fā)展變化整體特征

從圖1的原始數(shù)據(jù)軌跡圖和圖2的LOESS平滑曲線可以看出，5名被試的英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展軌跡既有相似之處，也有分化不同之處。第一個學(xué)期(節(jié)點1—9)5名被試的動機(jī)發(fā)展軌跡相對比較接近，而且波動幅度較小；第二個學(xué)期(節(jié)點10—18)的動機(jī)發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏離，且整體波動較大。

圖1. 5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展變化軌跡圖

圖2. 5名學(xué)生動機(jī)發(fā)展變化的LOESS平滑曲線

第一學(xué)期入學(xué)之初，由于對大學(xué)英語學(xué)習(xí)模式和節(jié)奏的不適應(yīng)，動機(jī)普遍出現(xiàn)小幅度下滑，經(jīng)過約兩周的適應(yīng)之后動機(jī)出現(xiàn)回升，之后呈平穩(wěn)或上升趨勢。從圖2的LOESS平滑曲線圖可以看出，第一個學(xué)期5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展整體呈現(xiàn)上升或平穩(wěn)趨勢。第二個學(xué)期伊始(節(jié)點10)，5名被試的動機(jī)相比之前均出現(xiàn)下降，學(xué)生表示，由于剛開學(xué)，學(xué)習(xí)狀態(tài)尚未恢復(fù)。之后隨著狀態(tài)的調(diào)整，動機(jī)開始回升，但從節(jié)點11開始，5名同學(xué)的動機(jī)水平出現(xiàn)了分化，學(xué)生C和D的學(xué)習(xí)動機(jī)一直保持穩(wěn)定狀態(tài)，學(xué)生E的動機(jī)持續(xù)波動下滑，學(xué)生A和B的動機(jī)出現(xiàn)大幅下降后在節(jié)點14或15處回升。所以，第二學(xué)期5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展呈現(xiàn)出了相對平穩(wěn)、先降后升、持續(xù)下滑的不同趨勢。

從整體特征可以看出，在維持學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)方面，第二個學(xué)期是很關(guān)鍵的，因為有些學(xué)生開始把精力投入到社團(tuán)活動、志愿者活動以及其他學(xué)科的相關(guān)活動中，這些都可能會成為控制參數(shù)，從而影響系統(tǒng)的可能狀態(tài)。

2) 動機(jī)發(fā)展變化個體差異

(1) 初始狀態(tài)

初始狀態(tài)是開始測量時各個子系統(tǒng)所處的狀態(tài)(Verspoor， 2015)，對于系統(tǒng)的發(fā)展變化具有重要意義。本研究中5名被試的初始狀態(tài)存在較大差異： 學(xué)生A、B、C的英語學(xué)習(xí)興趣較高，學(xué)生D和E的英語學(xué)習(xí)興趣一般。從動機(jī)水平看，學(xué)生A動機(jī)水平最高，達(dá)到100，學(xué)生B動機(jī)水平為80，學(xué)生C的動機(jī)水平值為75，學(xué)生D和E的動機(jī)水平均為50。根據(jù)Waninge et al.(2014)對動機(jī)值的劃分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生A和B屬于高動機(jī)，學(xué)生C屬于較高動機(jī)，學(xué)生D和E屬于較低動機(jī)。

(2) 動機(jī)發(fā)展變化軌跡及變化幅度

從5名學(xué)生的整體動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖(圖3)來看，動機(jī)水平的變化比較平緩。第一個學(xué)期呈平穩(wěn)上升趨勢，第二個學(xué)期先降后升，極值圖的帶寬顯示，動機(jī)波動的幅度較小，所以整體上來說，學(xué)生的動機(jī)水平是比較穩(wěn)定的。而整體的動機(jī)發(fā)展軌跡通常不能代表個體的情況，所以我們需要分析5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展變化的個體特征。

圖3. 5名學(xué)生的整體動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖

圖4. 學(xué)生A的動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖

學(xué)生A的動機(jī)發(fā)展變化軌跡圖(圖4)顯示，第一學(xué)期動機(jī)高位平穩(wěn)運行，而第二學(xué)期波動較大。第一學(xué)期入學(xué)之初(節(jié)點1—3)，學(xué)生A的動機(jī)出現(xiàn)下滑，經(jīng)歷了約4周的適應(yīng)階段后回升，之后一直保持90以上的高位運行。第二學(xué)期的動機(jī)短暫上升(節(jié)點10—12)之后開始下降，節(jié)點14到節(jié)點16的動機(jī)水平處于低谷，到學(xué)期末再次上升并恢復(fù)至最高水平。從極小—極大值圖的帶寬來看，動機(jī)變化幅度有逐步變大的趨勢，第二學(xué)期的最大變化幅度為60—100。整體上來看，學(xué)生A的動機(jī)發(fā)展屬于平穩(wěn)—波動型。

圖5. 學(xué)生B的動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖

從圖5可以看到，學(xué)生B的動機(jī)在節(jié)點1到節(jié)點2出現(xiàn)小幅度下降之后呈平穩(wěn)上升狀態(tài)，節(jié)點6到節(jié)點9處于高位平穩(wěn)運行。第二個學(xué)期動機(jī)波動較大，節(jié)點11處開始出現(xiàn)急劇下降，動機(jī)低谷一直持續(xù)到節(jié)點14，之后開始上升。從極值圖的帶寬來看，第一個學(xué)期的動機(jī)波動幅度較小，而第二個學(xué)期的動機(jī)波動幅度明顯大于第一個學(xué)期，從節(jié)點10開始帶寬突然變寬，波動幅度達(dá)到30—90，說明動機(jī)起伏較大。所以，學(xué)生B的動機(jī)發(fā)展軌跡為平穩(wěn)—波動型。

動機(jī)發(fā)展變化軌跡圖(圖6)顯示，學(xué)生C的動機(jī)發(fā)展變化軌跡非常平穩(wěn)。入學(xué)之初由于還沒有適應(yīng)大學(xué)英語的學(xué)習(xí)模式，動機(jī)出現(xiàn)小幅度的下降，在短暫的調(diào)整之后開始回升并保持穩(wěn)定。第二個學(xué)期雖然也出現(xiàn)波動的情況，但波動幅度非常小。從極值圖可以看到，帶寬較窄，最大的變化幅度只有70—84，說明動機(jī)發(fā)展非常平穩(wěn)。整體來看，學(xué)生C的動機(jī)發(fā)展軌跡屬于平穩(wěn)上升型。

圖6. 學(xué)生C的動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖

圖7. 學(xué)生D的動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖

圖8. 學(xué)生E的動機(jī)發(fā)展軌跡及變化幅度圖

圖7顯示，學(xué)生D在第一學(xué)期(節(jié)點1—9)的英語學(xué)習(xí)動機(jī)整體呈平穩(wěn)上升趨勢，維持在80左右的水平。第二學(xué)期除了兩次(節(jié)點10和13)較小幅度的短暫下降之外，維持了穩(wěn)中有升的趨勢，并出現(xiàn)峰值90。極小—極大值圖顯示，動機(jī)變化幅度圖的帶寬不大，而且在第二學(xué)期逐漸呈現(xiàn)變窄的趨勢，說明動機(jī)發(fā)展比較平穩(wěn)而且波動幅度逐漸縮小。所以，學(xué)生D的動機(jī)發(fā)展也屬于平穩(wěn)上升型。

學(xué)生E的初始狀態(tài)和學(xué)生D相似，但是動機(jī)發(fā)展軌跡圖(圖8)顯示，學(xué)生E的動機(jī)始終處于起伏波動之中，而且波動的幅度較大。動機(jī)同樣在入學(xué)之初出現(xiàn)下滑(節(jié)點2)，短暫調(diào)整適應(yīng)之后開始回升，節(jié)點5再次出現(xiàn)波動，之后隨著英語期中考試和四級考試的來臨，動機(jī)再次回升，節(jié)點6到節(jié)點9處于高位運行，所以第一學(xué)期是波動型上升。第二學(xué)期的動機(jī)水平基本是波動型下滑，開學(xué)之初的前兩周(節(jié)點10—11)屬于動機(jī)的高位運行階段，之后開始波動下滑，一直處于起伏較大的狀態(tài)，在節(jié)點17跌入低谷，動機(jī)水平只有20。從其動機(jī)變化幅度圖可以看出，帶寬一直處于較寬水平，動機(jī)變化幅度大，說明其動機(jī)一直處于較大的起伏波動之中。學(xué)生E的動機(jī)發(fā)展軌跡特點可概括為波動型。

為了進(jìn)一步驗證5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展是否有顯著的趨勢變化，使用統(tǒng)計分析軟件R語言中的Strucchange包進(jìn)行變點分析，選用了BIC準(zhǔn)則進(jìn)行變點個數(shù)確定，發(fā)現(xiàn)只有學(xué)生E的數(shù)據(jù)分析結(jié)果建議選用一個變點，學(xué)生E的變點分析BIC走勢圖如圖9所示。數(shù)據(jù)分析結(jié)果建議第八個觀察值為趨勢變化點，也就是第一個學(xué)期末。所以，只有學(xué)生 E 的動機(jī)發(fā)展出現(xiàn)了顯著性趨勢變化，其他同學(xué)的動機(jī)波動都是有限變化。

圖9. 學(xué)生E的變點分析BIC走勢圖

我們可以看到，5名被試的動機(jī)初始狀態(tài)存在較大差異，但是動機(jī)的初始狀態(tài)與動機(jī)水平的發(fā)展之間不存在線性關(guān)系。5名被試的初始動機(jī)水平處于高、較高和較低的不同水平，而動機(jī)發(fā)展的軌跡既有交匯，也有偏離。也就是說，不管系統(tǒng)的初始狀態(tài)有多么細(xì)微的差別，隨著系統(tǒng)的發(fā)展都可能有不同的發(fā)展軌跡并產(chǎn)生不同的結(jié)果(de Bot et al.， 2007)。另一方面，學(xué)生D和E的初始動機(jī)水平是一樣的，但是之后的動機(jī)發(fā)展軌跡具有很大的差異性。因為不僅系統(tǒng)的起始點對微小的干擾具有敏感性，而且在系統(tǒng)發(fā)展軌跡中的任何一點，即使是很小的影響都可能改變系統(tǒng)發(fā)展的方向(Larsen-Freeman， 2015)。Marchman & Thal(2005)也曾指出，即使初始狀態(tài)相似，但由于系統(tǒng)發(fā)展過程中的微小差異可能產(chǎn)生疊加效應(yīng)，最終系統(tǒng)狀態(tài)會產(chǎn)生顯著差異。

此外，5名學(xué)生的動機(jī)發(fā)展均存在穩(wěn)定性與變異性的動態(tài)系統(tǒng)特征，其軌跡有著各自的起伏狀態(tài)，呈現(xiàn)出三種發(fā)展變化模式，但是不同于整體的發(fā)展軌跡。這說明整體平均的統(tǒng)計結(jié)果不能準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的個體發(fā)展特征，因為個體間的起伏波動會產(chǎn)生抵消作用，也就往往會掩蓋個體間的差異。而個體差異并非二語學(xué)習(xí)中的“背景噪音”(Larsen-Freeman， 2006)，個體內(nèi)部的變異性是了解潛在的發(fā)展過程的重要源泉(van Geert & Steenbeek， 2005)，所以，我們必須關(guān)注個體發(fā)展特征和差異性才能更好地采取多種手段來促發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)并使之持久。

3) 動機(jī)發(fā)展變化狀態(tài)空間

根據(jù)圖1的動機(jī)發(fā)展軌跡圖以及學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況和動機(jī)發(fā)展變化反思記錄，5名被試的英語學(xué)習(xí)動機(jī)軌跡主要呈現(xiàn)兩波排斥子和兩波吸引子。第一波排斥子出現(xiàn)在大學(xué)入學(xué)之初，主要是因為對大學(xué)英語課程的模式和大學(xué)生活節(jié)奏的不適應(yīng)。比如，學(xué)生B在動機(jī)波動的原因中寫道：“剛開始要適應(yīng)大學(xué)的生活和時間安排，而且專業(yè)課較難，英語學(xué)習(xí)優(yōu)先級降低”；學(xué)生E提到：“剛接觸通用學(xué)術(shù)英語課程，對課程不適應(yīng)，信心產(chǎn)生動搖”。第二波排斥子出現(xiàn)在節(jié)點11到14，也就是第二學(xué)期的第2周到第8周，主要原因是各種班級、社團(tuán)、志愿者等活動以及其他考試的影響。學(xué)生B說：“能力撐不起野心，由于各種活動與辯論賽，十分忙碌，連續(xù)一個月幾乎沒怎么睡，日日熬夜的狀態(tài)，英語學(xué)習(xí)時間也減少”；學(xué)生A則表示：“由于轉(zhuǎn)專業(yè)考試，抓緊高等數(shù)學(xué)的復(fù)習(xí)，放棄英語”。

第一波吸引子出現(xiàn)在第一學(xué)期的第8到第10周(節(jié)點5—6)，也就是大學(xué)英語期中考試之前，然后在節(jié)點6到節(jié)點9形成吸引子盆，因為期中考試之后，又迎來了大學(xué)英語四級考試和期末考試。比如，學(xué)生E在節(jié)點6給出的動機(jī)上升的原因是“要考試?yán)?，期中考試，還有英語四級考試！”在接下來的反思記錄中又寫道：“馬上就期末了，口試、筆試、還有小組匯報，好忙啊，緊張刺激！”第二波吸引子出現(xiàn)在節(jié)點14到節(jié)點16，在這段時間，第二學(xué)期的各種英語考試相繼來臨，所以動機(jī)持續(xù)上升，并在學(xué)期末形成第二個吸引子盆。比如，學(xué)生D在節(jié)點14到16處提到：“在準(zhǔn)備英語六級考試的過程中動機(jī)也逐步上升”，在節(jié)點17又寫道：“準(zhǔn)備大學(xué)英語六級考試的動機(jī)繼續(xù)保持，還有考試周的壓力，不能松懈”。

我們可以看到，各種非課程活動以及其他學(xué)科的學(xué)習(xí)壓力等是引起英語學(xué)習(xí)動機(jī)波動的主要因素，而各種考試，包括大學(xué)英語四級和六級考試、期中和期末考試等是吸引子盆的主要成因，也是共性的比較穩(wěn)定的吸引子。這一研究結(jié)果和常海潮(2018)的發(fā)現(xiàn)是一致的。這說明考試作為一種工具性動機(jī)，對于中國學(xué)生來說起著重要的作用。黃紅安、文衛(wèi)平(2005)對中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，社會要求(如： 要用人單位承認(rèn)是大學(xué)生必須有四級證書)和證書動機(jī)對中國學(xué)生具有很高的重要性，在九種動機(jī)類型中分列第二和第三位。學(xué)生對各種考試的重視，反映出的就是社會要求這一特定的動機(jī)因素和證書動機(jī)的作用，這也和我們特定的社會環(huán)境有關(guān)。

4) 動機(jī)發(fā)展中的相互適應(yīng)

相互適應(yīng)是兩個或多個復(fù)雜系統(tǒng)之間的相互作用，一個系統(tǒng)會由于另一個相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)的變化而發(fā)生變化(Larsen-Freeman & Cameron， 2008)。本研究中動機(jī)系統(tǒng)的發(fā)展變化也是系統(tǒng)間相互適應(yīng)的結(jié)果。

首先，不同學(xué)科之間的相互適應(yīng)。復(fù)雜系統(tǒng)并非獨立存在，在學(xué)校環(huán)境中每個學(xué)科形成了學(xué)校教育系統(tǒng)中獨立的子系統(tǒng)，這些系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)，一個系統(tǒng)的變化會影響其他系統(tǒng)的變化(Henry， 2015)。本研究中學(xué)生普遍提到，會由于其他學(xué)科的任務(wù)或考試而減少英語學(xué)習(xí)時間，降低英語學(xué)習(xí)的優(yōu)先級，當(dāng)其他學(xué)科任務(wù)結(jié)束或者英語考試來臨時，又將更多的時間投入英語學(xué)習(xí)。比如，在第一學(xué)期的開學(xué)之初，學(xué)生A表示：“專業(yè)課太難，大量時間用來研究高等數(shù)學(xué)和力學(xué)，學(xué)習(xí)英語的時間減少”，所以英語學(xué)習(xí)動機(jī)下降；在節(jié)點4，他說：“備戰(zhàn)大學(xué)英語四級考試，英語學(xué)習(xí)要抓緊”，因而動機(jī)回升。在第二個學(xué)期的第6周到第13周，學(xué)生A則在反思記錄中提到：“由于轉(zhuǎn)專業(yè)考試，精力投入到高等數(shù)學(xué)，放棄英語”，所以這段時間的動機(jī)出現(xiàn)較大跌幅，處于低谷。而在13到16周，他表示：“轉(zhuǎn)專業(yè)考試結(jié)束，精力重新投入到英語學(xué)習(xí)中”，于是英語學(xué)習(xí)動機(jī)回升?？梢钥闯?，學(xué)生面臨不同學(xué)科的壓力，不可避免地要決定如何分配時間和認(rèn)知資源。如同Mercer(2011)提到的，通過自我調(diào)控，學(xué)習(xí)者將資源分配給不同的競爭需求，必然會優(yōu)先考慮某些任務(wù)。

其次，同一學(xué)科不同的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的相互適應(yīng)。學(xué)生把自己設(shè)定的英語學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)視為兩種不同性質(zhì)的任務(wù)，也形成了兩個子系統(tǒng)。當(dāng)這兩個子系統(tǒng)被看作是密切關(guān)聯(lián)時，會相互促進(jìn)，但當(dāng)把兩者看作對立時，就產(chǎn)生了一種排斥。比如，學(xué)生E在關(guān)于動機(jī)波動(節(jié)點12—14)的原因中提到：“準(zhǔn)備插班生考試的英語學(xué)習(xí)與課程論文寫作任務(wù)之間的對抗，導(dǎo)致心情煩躁”。該生要參加插班生考試，不想在課程學(xué)習(xí)任務(wù)上花費時間，插班生考試的英語學(xué)習(xí)和課程的論文寫作任務(wù)之間在相互適應(yīng)，但是兩者之間的相互適應(yīng)導(dǎo)致了動機(jī)的波動和下降，在節(jié)點14的動機(jī)水平只有40。正如Larsen-Freeman & Cameron(2008： 199)所提到的，“相互適應(yīng)的結(jié)果不一定是好的，相互適應(yīng)是中立的，也就是說相互適應(yīng)的結(jié)果可好可壞”。所以，學(xué)習(xí)者自身的能動性(agency)是最重要的。具有能動性的個體能采取主動行為或進(jìn)行自我調(diào)節(jié)(van Lier， 2008)，從而可以更好地協(xié)調(diào)不同學(xué)習(xí)任務(wù)間的關(guān)系，使動機(jī)良性發(fā)展。

最后，學(xué)習(xí)者和環(huán)境之間的相互適應(yīng)。學(xué)習(xí)者和環(huán)境都是動機(jī)復(fù)雜系統(tǒng)的一部分，兩個子系統(tǒng)在相互作用中彼此適應(yīng)。在大學(xué)入學(xué)之初，學(xué)生對大學(xué)英語學(xué)習(xí)模式和節(jié)奏不適應(yīng)，感到課程任務(wù)有一定的挑戰(zhàn)性，于是通過各種方式自我調(diào)整來適應(yīng)這一新的模式，教師也通過教學(xué)活動的設(shè)計等幫助學(xué)生適應(yīng)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生在努力適應(yīng)課程的同時提升了英語學(xué)習(xí)的成就感。比如，入學(xué)之初學(xué)生C表示：“沒有非常適應(yīng)大學(xué)英語的學(xué)習(xí)模式，覺得自己在聽力概括、口語討論等方面都有較大不足，影響了學(xué)習(xí)動機(jī)”，所以在節(jié)點2動機(jī)出現(xiàn)了些許下降。但是，在接下來的反思記錄中提到：“在完成小組口語展示的過程中鍛煉了自己聽說讀寫各方面的能力以及與小組的交流合作能力，也更加適應(yīng)了大學(xué)英語的學(xué)習(xí)，從而動機(jī)上升”。我們可以看到，學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的同時，也在影響環(huán)境，兩者在相互作用中彼此適應(yīng)。學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動和相互作用，營造出了動態(tài)的催生學(xué)生動機(jī)的環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供了“給養(yǎng)”(affordances)。

5. 結(jié)語

本文從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角對5名學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展變化進(jìn)行了跟蹤研究，主要考查了動機(jī)發(fā)展的軌跡特點、狀態(tài)空間特征以及系統(tǒng)間的相互適應(yīng)。研究結(jié)果表明： (1) 5名學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)的歷時發(fā)展軌跡既有相似之處，也有偏離差異；5名學(xué)生的動機(jī)初始水平存在差異，但是動機(jī)的初始狀態(tài)和動機(jī)水平的發(fā)展不存在直線關(guān)系，個體動機(jī)發(fā)展變化軌跡具有不同的特點，概括起來主要有平穩(wěn)—波動型、平穩(wěn)上升型和波動型；(2) 動機(jī)發(fā)展的狀態(tài)空間存在兩波排斥子和兩波吸引子，其中各種英語考試是主要的共性的吸引子；(3) 各個系統(tǒng)之間相互適應(yīng)帶來動機(jī)的發(fā)展變化，主要有不同學(xué)科、同一學(xué)科的不同任務(wù)以及學(xué)習(xí)者和環(huán)境之間的相互適應(yīng)。

本研究中動機(jī)的發(fā)展變化體現(xiàn)了復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的基本特征，充分證明了動機(jī)是一個動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)。本研究的結(jié)果可以幫助我們更好地了解大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的復(fù)雜動態(tài)特征，同時對我們的大學(xué)英語教學(xué)具有重要的啟示作用： 學(xué)生動機(jī)的起始水平具有重要性，但是后期的引導(dǎo)更重要，我們不能由起始狀態(tài)預(yù)判之后的動機(jī)發(fā)展軌跡；教師要關(guān)注動機(jī)發(fā)展變化的個體差異性，采取多種策略，提升學(xué)生的動機(jī)；教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自身能動性，通過自我調(diào)控來充分協(xié)調(diào)利用各種資源和認(rèn)知，保持學(xué)習(xí)動機(jī)的積極發(fā)展。

本研究的不足之處在于，限于條件，只對5名大一學(xué)生進(jìn)行了兩個學(xué)期的跟蹤調(diào)查。今后的研究可以選取更多類型的被試，通過多種數(shù)據(jù)收集方法進(jìn)行更長時間的跟蹤研究。