教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)科學(xué)教育專委會(huì)委員中國教育學(xué)會(huì)科學(xué)教育分會(huì)副理事長

教科版科學(xué)教材編寫團(tuán)隊(duì)核心成員山西省教科院基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估中心主任山西省小學(xué)科學(xué)教研員

尚秀芬

素養(yǎng)與情境是當(dāng)今教育的高頻詞匯。核心素養(yǎng)是教育的育人目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境是基于素養(yǎng)教育的實(shí)施策略。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向的科學(xué)教育，需要在真實(shí)而有意義的情境中展開。

在過往的課堂中不乏情境，教學(xué)情境對我們來說并不陌生。然而，細(xì)思量，過往的情境與現(xiàn)今的情境又有不同。區(qū)別一，教學(xué)有情境，但沒有如今的廣泛；區(qū)別二，情境創(chuàng)設(shè)有意義，但其意義沒有如今教育界人士感悟得如此深刻。

20世紀(jì)80年代，小學(xué)自然課本有《熱脹冷縮》一課，那時(shí)教材的設(shè)計(jì)就已始于情境，教材中的插圖是火爐上茶壺中的水正在冒著熱氣，提出的問題是：水為什么會(huì)溢出來？教學(xué)時(shí)，教師基于這一生活情境，引領(lǐng)學(xué)生做出假設(shè)：水變多了？水體積變大了？當(dāng)學(xué)生意識(shí)到并沒有往壺中加水時(shí)，便統(tǒng)一形成了“水體積變大”這一教師所期望的假設(shè)。由此展開一系列物體熱脹冷縮的實(shí)驗(yàn)，用于證明物體受熱體積變大。此情境源于生活，可謂是基于學(xué)生身邊的生活現(xiàn)象開展科學(xué)研究，其價(jià)值是引領(lǐng)學(xué)生建立科學(xué)學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師僅僅是為了用其引出對物體熱脹冷縮現(xiàn)象的研究，之后的教學(xué)活動(dòng)與這壺水基本上就沒關(guān)系了。教學(xué)效果是學(xué)生學(xué)習(xí)了物體有熱脹冷縮現(xiàn)象這一知識(shí)，學(xué)會(huì)了做物體熱脹冷縮的相關(guān)實(shí)驗(yàn)。情境產(chǎn)生的教育價(jià)值僅此而已。

同為情境，今天教師對創(chuàng)設(shè)情境的認(rèn)識(shí)和對情境教育價(jià)值的追求，較往日更為深刻且具有時(shí)代意義。

首先，我們旗幟鮮明地反對為情境而情境，追求情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)融合。德國一位專家用鹽與湯闡釋知識(shí)與情境的關(guān)系，很是精辟。桌上有15克鹽，我們是無論如何都難以下咽的，但是如果將其放在一盆湯里，我們享用湯的美味的同時(shí)便食入了鹽。如果說鹽是我們想讓學(xué)生學(xué)的東西，這些東西可以是科學(xué)觀念，可以是實(shí)踐探究能力，也可以是科學(xué)思維以及態(tài)度責(zé)任，那么湯就是情境。只有將我們想讓學(xué)生學(xué)的東西有機(jī)融入情境，學(xué)生才會(huì)在快樂的體驗(yàn)中愉悅接受。從另一個(gè)角度說，情境不應(yīng)該成為教學(xué)活動(dòng)的裝飾品。只有情境與教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生內(nèi)在的聯(lián)系，才能彰顯其價(jià)值。知識(shí)之于情境，猶如鹽之于湯，即使鹽置于湯中，如果不能很好地溶于湯中，人也會(huì)因鹽的咸澀而不愿接納，湯更是食之無味。

其次，我們旗幟鮮明地反對創(chuàng)設(shè)虛假情境，追求真實(shí)而有意義的情境。小學(xué)科學(xué)教學(xué)情創(chuàng)設(shè)境的價(jià)值，在于引領(lǐng)學(xué)生建立科學(xué)學(xué)習(xí)與生活及社會(huì)的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解釋自然現(xiàn)象、解決實(shí)際問題的意識(shí)和能力。只有真實(shí)而有意義的情境，才能讓學(xué)生既聞窗外事，又讀“圣賢書”，才能引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)助力自己的生活乃至社會(huì)的發(fā)展。

“簡單電路”是小學(xué)科學(xué)教學(xué)的經(jīng)典內(nèi)容，從直接點(diǎn)亮小燈泡，到如今通過創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)，使小燈泡亮起來的教學(xué)活動(dòng)，在諸多教學(xué)情境中，我更欣賞以發(fā)求救信號(hào)為任務(wù)的教學(xué)情境。整節(jié)課學(xué)生在想辦法發(fā)出求救信號(hào)的過程中，學(xué)習(xí)了簡單電路的知識(shí)，學(xué)會(huì)了使小燈泡亮起來的方法，創(chuàng)造性地制作開關(guān)并用于控制小燈泡發(fā)出長度不同的光，了解SOS，體驗(yàn)了發(fā)求救信號(hào)的過程。尤為重要的是，讓學(xué)生感悟了科學(xué)學(xué)習(xí)對保護(hù)生命的意義。一節(jié)課學(xué)生收獲多多，而每一種收獲沒有絲毫的刻意，給人以潤物細(xì)無聲的感覺。我以為，這正是情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)有的魅力。

而今，越來越多與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合的真實(shí)而有意義的教學(xué)情境在科學(xué)課堂上發(fā)生，它們必將助力我國小學(xué)科學(xué)教學(xué)從為知識(shí)而教走向?yàn)樗仞B(yǎng)而教，助力新時(shí)代基于核心素養(yǎng)的育人追求。■