甘麗莎，陸永剛

（黔南民族師范學院 外國語學院，貴州 都勻 558000）

一、動態(tài)評估

動態(tài)評估也被稱為動態(tài)測試、輔助測試/評估、測量最近發(fā)展區(qū)、學習潛力測試、互動測試/評估、過程測試/評估等，其目標是評估、干預和改變，也被稱為學習潛力評估，是在評估過程中，特別是在有經驗的評估人員的幫助下，通過評估人員與學生之間的互動，探索和發(fā)現學生潛在發(fā)展能力的一系列評估方法的總稱。動態(tài)評估一詞最早是由維果茨基的同事Luria提出的。Feuerstein,Rand和Hoffman開發(fā)了一系列有影響力的評估工具，并指出動態(tài)評估相對于靜態(tài)評估，是一種新的心理測量方法和技術，也是一種動態(tài)互動的教學評估應用系統(tǒng)。韓寶成認為動態(tài)評估是指測量與干預相結合的過程，通過及時指導和反饋，使被試者積極參與測試活動，以評估其思考、發(fā)現、學習和解決問題的能力，關注學習者的未來發(fā)展。

根據以上研究思路，許多學者進行了一系列的研究，形成了不同的動態(tài)評價模式，大致可以分為“干預式”和“互動式”兩種類型。在前一種模式中，幫助形式是標準的；在后一種模式下，幫助出現在評估者和學習者的互動中。Sternberg和Grigorenko則根據評估過程中干預方法的不同，將“干預式”動態(tài)評估分為“三明治式”和“蛋糕式”評估。在“互動式”動態(tài)評估方面，Feuerstein等人認為，傳統(tǒng)的概念化考試應該被拋棄，取而代之的是師生雙方努力的最終成功。根據中介學習經驗理論，學習過程是一個相互溝通和合作的過程。該模型反映了Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”，它給予測試人員更大的自由和學習者互動，通過一系列有針對性的幫助來開發(fā)學習者的潛力，并清晰地診斷出學習者的行為表現和思維過程，這是傳統(tǒng)測試無法做到的。

上述學者對動態(tài)評價定義的側重點各不相同，但一致認為動態(tài)評估是不同于靜態(tài)測試的心理測量模型，它通過教學和干預將個體的學習過程和學習結果結合起來，考查個體未來的發(fā)展水平或學習潛力。所以動態(tài)評價既是一種評價與教學相結合的交互式評價方法，也是一種過程性教學方法。在教學過程中，教師通過對學生實施中介干預來觀察和評價學生的學習潛力，學生對中介干預的反應也是對教師教學干預效果的評價。

二、實驗設計

本研究通過在某地區(qū)高校英專學生寫作教學過程中構建并應用“大學英語四級寫作”課程動態(tài)評價模型，探討其教學效果，評價學生寫作潛能，旨在研究動態(tài)評估提高學生英語四級寫作能力和寫作信心的方式與途徑。

（一）構建教學動態(tài)評價模型

在學習者的共同活動中，社區(qū)成員建立共同的目標，共同思考以完成任務。在這其中，有多個重復較少的最近發(fā)展區(qū)，每個學習者以不同的速度沿著不同的路徑移動，形成一個完整的或群體的最近發(fā)展區(qū)。過程教學法也傾向于關注促進語言使用的課堂活動。此次所用的寫作教學動態(tài)評價模型構建是借鑒干預主義的程序設計理念和互動主義的互動理念，將評價融入各個寫作過程的教學中。寫作步驟分為“寫前活動→同伴互評→修改→教師評價→終稿”五個環(huán)節(jié)，并在每個環(huán)節(jié)中構建相應的教師介入活動和學生互動活動，包括策略指導、頭腦風暴、同伴互評、小組討論、解惑答疑和班級優(yōu)秀作文展覽等。

（二）實驗過程

組織同等水平的實驗班、控制班的學生同時參加寫作測試，并發(fā)放問卷，了解學生當前寫作狀況后展開“大學英語四級寫作”教學實驗，每周安排兩次課（共180分鐘），共兩個月。在此期間，兩個班級教學使用相同的寫作材料，實驗班的“大學英語四級寫作”教學采用動態(tài)評價模式進行寫作教學指導，而控制班仍采用傳統(tǒng)的寫作教學模式。最后在實驗結束后進行后測寫作，并針對實驗班發(fā)放問卷。

三、數據分析和討論

首先采用SPSS25.0對實驗班和控制班測試前后的成績進行分析，回答動態(tài)評估模型如何能夠提高學生的四級寫作能力。其次，對兩份問卷調查和訪談結果進行分析，進一步驗證動態(tài)評價在“大學英語四級寫作”教學中的具體作用。

（一）前測與后測的發(fā)現與討論

1.前測。如表1 和表2 所示，實驗班和控制班人數相同，且學生的平均預試成績分別為8.135 和8.156，其標準差分別為1.53 和1.33。此外F=0.858，顯著性為0.357 ＞0.05，均表明兩組數據完全符合獨立樣本t 檢驗的條件。在此條件下，t=-0.071，顯著性（雙尾）為0.943 ＞0.05。所有數據表明，兩個班的前測寫作成績沒有明顯的差異。

表1 前后測成績（組統(tǒng)計）

表2 前后測成績（獨立樣本檢驗）

2.后測。從表1可以看出，實驗班在后測中的平均分比前測高2.05分，控制班在后測中的平均分比前測高0.96分，兩個班的分數均有提高。而實驗班的平均分比控制班高1.07分，證明由于方法的不同，實驗班的成績進步相對較快。如表2所示，F=0.077，顯著性為0.782＞0.05，表明兩組資料完全符合獨立樣本t檢驗的條件。所有數據表明，經過動態(tài)評價寫作教學后，實驗班和控制班學生的寫作成績存在顯著差異。

（二）問卷調查結果與討論

1.前測問卷。實驗前共向實驗班和控制班的96名學生發(fā)放在線問卷，收回有效問卷96份，分析結果如下。

首先，問題1、2的目的是調查學生目前對寫作的態(tài)度。其中，79%的學生認為寫作很重要；23.96%的學生對英語寫作課的態(tài)度不明確，多達89%的學生喜歡或非常喜歡英語寫作課。這說明存在一種矛盾的現象，即學生沒有意識到英語寫作的重要性，卻急于學習英語寫作。其次，問題3～6是作者對學生寫作信心和對作文的自我評價的調查。其中，只有4.17%的學生對自己目前的英語寫作非常滿意，表明學生對提高自己的英語寫作水平有很大的渴望；54.17%的學生不害怕英語寫作，但只有28.12%的學生有信心寫好英語作文。關于作文結構和內容的自我評價，只有1.04%的學生對自己的作文非常滿意。因此，教師有必要采取適當的教學方法培養(yǎng)學生的寫作信心，指導學生的作文結構和內容。問題7、8的目的是探究學生的英語寫作習慣。只有1.04%的學生習慣制作大綱和打草稿，并多次修改他們的作文；只有少數學生“請同學或老師修改作文”。以上數據證明，大多數學生沒有養(yǎng)成良好的英語寫作習慣。最后，問題9、10的目的是調查學生對寫作教學方法的態(tài)度。其中，只有5.21%的學生非常喜歡當前的寫作方法，這為筆者構建動態(tài)評價模型并將其應用到英語寫作研究中奠定了基礎。超過80%的學生認為合適的教學方法可以幫助提高他們的寫作分數，這意味著學生迫切需要新的英語寫作教學方法。

2.測后問卷。在實驗班進行寫作教學實驗后，向實驗班發(fā)放了第二次問卷調查，以調查學生在實驗后的學習效果。該問卷的操作與實驗前相同，并收回有效問卷48份，分析結果如下。

對于問題1，超過50%的學生養(yǎng)成了打草稿和多次修改的習慣。其次，問題2～5的目的是調查實驗班學生對動態(tài)評價模型寫作教學各個環(huán)節(jié)的感受和認可度。其中，喜歡或非常喜歡頭腦風暴的學生比例高達79%；沒有學生不喜歡老師的學前指導，喜歡或非常喜歡的學生比例高達89%；70%的學生喜歡同伴評價，他們支持互相幫助修改作文的方式；多達91.6%的學生非常喜歡老師在寫作過程中的指導和建議。以上數據表明，學生對該模式教學的各個方面認可度很高。問題6～8旨在調查動態(tài)評價模型對學生英語四級寫作興趣、信心和能力的影響。具體情況如下：85%的學生同意動態(tài)評價模型對他們寫作興趣的影響；74%的學生肯定動態(tài)評價模型幫助他們建立了四級寫作的信心；91%的學生認為該模型可以提高他們的寫作能力。可以看出，動態(tài)評價模型對學生在大學英語四級考試中的興趣、信心和寫作能力都有很大的影響。問題9和10是為了調查學生對動態(tài)評價模式在寫作教學中的整體看法。從得到的數據可以看出，93.7%的學生喜歡老師將動態(tài)評價模式應用到“大學英語四級寫作”教學中，91.6%的學生希望教師在以后的“大學英語四六級寫作”教學中繼續(xù)使用動態(tài)評價模型。由此可見，這種方法得到了廣大學生的肯定。

四、對英語寫作教學的啟示

動態(tài)評價強調評價與教學相結合，注重對學習者潛能的評價，幫助學習者開發(fā)潛能。本文通過構建動態(tài)評價模型，并將其應用于“大學英語四級寫作”實驗教學中，得出如下啟示。

第一，動態(tài)評價的應用要隨著學生的發(fā)展而調整。通過評估，教師應能夠診斷學生目前的學習水平，幫助學生發(fā)現寫作中的問題和障礙，并在學生需要時提供及時、適當的幫助，密切關注學生寫作的各個階段。

第二，幫助學生了解在動態(tài)教學評估的過程中應該做什么。教師應充分說明評價標準并培訓學生合理地評價作文。如果同行評估執(zhí)行得不好，成績將不可靠，學生也不會從這個過程中學到任何有價值的東西。同伴評估具有較高的參與性和完成度，有助于提高學生的評估能力和合作能力。

第三，培養(yǎng)學生的主動性。動態(tài)評估模式為學生提供了充分發(fā)揮主動性的機會。教師可以根據實際教學情況設計有利于學生發(fā)揮主動性的活動，為每個學生創(chuàng)造更多的語言輸出機會，讓學生積極參與寫作的各個方面；鼓勵學生主動去寫，從而更準確地了解學生的寫作最近發(fā)展區(qū)。

第四，重視教師能力的加強。動態(tài)評價模型對教師提出了更高的要求。在整個動態(tài)評價模型的應用中，教師應該具備合理評價學生表現的能力。更重要的是，教師應能預見學生的問題和未來的需求，在教學中為學生提供有用的幫助和指導。

本研究通過構建具體的動態(tài)評價模型并用于指導地區(qū)高校學生大學英語四級寫作。在實驗過程中，充分運用頭腦風暴、思維導圖、同伴評價和教師評價等教學手段，驗證動態(tài)評價模型在“大學英語四級寫作”教學中的積極作用。由于主觀和客觀原因，該實驗存在一定的局限性，仍需后續(xù)有針對性地完善及持續(xù)進行。在此，筆者建議：第一，注意動態(tài)評價模型實施的每一個環(huán)節(jié)，避免走過場、做樣子；第二，注意學生的反饋和所得，以全部學生而不是某一些學生為了解對象；第三，積極將網絡交流平臺、教學資源和學習軟件融入動態(tài)評價模型，服務于教學，將教與學拓展到課外。