王 玨

（廣州番禺職業(yè)技術學院 旅游商務學院，廣東 廣州 511400）

2019年，教育部發(fā)布《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出了“嚴格課程質量評估，在專業(yè)認證、教學評估中增加課程評價權重”的要求?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》中指出：“人才培養(yǎng)效果是課程思政建設評價的首要標準?！闭n程評價對課程建設起著重要的支撐作用，構建合理的課程評價模式將在很大程度提升課程的教學效果，并高效推進合理的課程建設。

一、研究綜述及現(xiàn)狀分析

（一）課程評價模式研究現(xiàn)狀

目前，國外較有代表性的課程評價模式主要包括目標模式、差距模式、CIPP評價模式、回應模式等。其中，目標模式由“教育評價之父”拉爾夫·泰勒創(chuàng)立，其評價方法有執(zhí)筆測試、觀察、交談、問卷等；差距評價模式的目的在于將設計的課程標準與實際的課程表現(xiàn)加以比較，找出彼此之間的差距和造成差距的原因，并以此作為改進課程的依據(jù)；CIPP評價模式的具體構成有背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價等；回應模式又稱外觀評價模式，該評價模式僅從前提條件、相互作用、結果三個方面收集有關課程的資料，并對其進行描述和評判。

國內學者對這些始發(fā)于國外的課程評價模式進行了大量的研究，并在此基礎上進行了一些“本土化”的發(fā)展性探索，提出了各自的觀點。部分學者提出多元化考核評價模式，而有的則提出了發(fā)展性課程評價方法，還有關注研究性學習課程評價模式。但關于日語課程的評價模式的研究成果寥寥無幾，現(xiàn)階段主要集中在針對商務日語核心課程或基礎日語課程的評價模式研究。

（二）基于JF Can-do的日語教學研究現(xiàn)狀

2010年日本國際交流基金提出了《JF 日語教育Standard 2010》，其中的JF Can-do理念廣泛應用于日語教育的各個方面，并成為日語教育、學習、評估的權威性參考標準?，F(xiàn)階段有關JF Cando在日語教育方面的主要研究成果有：（1）研究JF Can-do在日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定、人才培養(yǎng)模式構建、課程大綱制定等方面的指導性作用，并進一步將JF Can-do引入日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定、人才培養(yǎng)模式構建及課程教學大綱制定等，為JF Can-do指導下的日語教育教學整體框架的形成提供了有效借鑒。（2）研究JF Can-do在日語專業(yè)的各種課程教學改革中的實踐應用。一部分研究籠統(tǒng)地論述了JF Can-do如何在日語教學中應用，而相當多的研究集中在JF Can-do基礎階段的日語課程教學中的應用，分別從不同角度比較全面地提出了怎樣結合JF Can-do理論在初級階段的日語課程中確定課程目標、建立學習檔案、構建課程評價體系等。

綜上所述，將翻轉課堂與JF Can-do理論相結合，將學習者在實際使用日語的活動中能夠完成什么樣的任務和課題作為教學目標，以語言交際能力作為評估的主要目的和形式的課程評價模式研究尚未有學者涉及，具有較大的研究空間。

（三）現(xiàn)有日語課程評價模式不足分析

縱觀現(xiàn)有的日語課程評價模式，主要存在以下突出問題。

1.教學效果評價不夠全面?，F(xiàn)行的日語課程評價手段單一，大多采用終結性評價即通過考試等方式一次性評定成績，以成績的高低來評價學生的學習結果和教學質量，將考試等同于評價。這樣的評價方式雖然易于量化，在基礎性日語課程中廣泛采用，但在強調素質教育的大環(huán)境下卻阻礙了教育發(fā)展和學生綜合能力的發(fā)展。

2.評價主體過于單一?，F(xiàn)行的日語課程評價中，教師大多是課程評價的局外人和旁觀者，更多的是作為課程評價的對象，很少作為評價主體參與評價。從課程評價的理論和實踐看，教師應是課程評價的主體。

同樣，作為課程參與者的學生，參與課程評價卻很少，尤其是在難度相對較高的高階課程中，評價者只是將學生作為課程教學效果的表現(xiàn)者，忽視了學生作為學習主體對課程的感受。

與此同時，用人單位是課程教學效果的最終檢驗環(huán)節(jié)，能最直接地發(fā)現(xiàn)課程建設中存在的短板。因此，用人單位參與課程評價將能更好地保障課程建設的有效性、人才培養(yǎng)的高效性。

二、基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式構建

基于JF Can-do的日語課程評價模式既對學習者知識掌握結果進行評價，也對學習者利用所學知識解決相關課題的過程進行評價，強調對教學效果的全面評價。同時，該評價模式除了教學督導以外，還將任課教師、參課學生及用人單位納入評價主體，通過四方聯(lián)動對課程效果做出更加客觀公正的評價，為培養(yǎng)具有競爭力的高素質日語人才提供有力支撐。具體從四個方面對課程進行評價。

（一）對課程資源的評價

基于JF Can-do的日語翻轉課堂的有效推進需要大量的課程資源作為支撐，因此線上資源和線下資源的建設不可或缺。線上資源建設主要包括微課、慕課、課程網(wǎng)絡資源等方面的完善建設，線下資源建設主要是對教材、學習指導書、參考書等內容的建設。那么，基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式下的課程資源的評價重點考查以下兩方面建設情況：一方面考查線上資源作為學生課前預習的主要內容，能否為學生在課堂完成學習任務提供足夠的知識儲備；作為課后復習的重要資料，能否幫助學生鞏固知識點，并進一步提升學習能力。另一方面，對線下資源的評價主要考查其能否真正在課堂實施中發(fā)揮指導性作用，能否引導學生開展有效學習。

課程資源的建設從來不是盲目的、堆砌式的，而應該是有目的、精準式的，能夠為課程目標的實現(xiàn)起到真正的支撐作用。

（二）對課堂實施情況的評價

在理論講解的基礎上，學生更愿意多加入一些模擬、實踐環(huán)節(jié)；因此，在教學方法上要求以學生為中心、教師為主導，注意培養(yǎng)學生的學習、研究、應用和解決實際問題的能力。而基于JF Can-do的日語翻轉課堂十分強調學習主動性和課堂參與度，教師作為課堂實施的“總導演”負責把控總局面，并在關鍵時刻發(fā)揮指引作用；學生作為“演出者”需要積極主動參與前期準備，充分進行課堂展示并及時開展課后反思。那么，基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式對課堂實施情況的評價，除了傳統(tǒng)的由教務處督導人員對課堂情況按照指標量化評分，由學生對課堂教學進行打分之外，還應該參考教師對該課程實施的可操作性及課程目標達成度的評分，使這部分的評價更加全面、客觀，有利于進一步提升教學效果。

（三）對課程考核方式的評價

基于JF Can-do的日語翻轉課堂關注學習過程，關注學習者的能力提升，課程的考核方式多采取形成性考核，即最終的考核成績由課前自主學習情況、課堂合作學習情況、課后反思學習情況三者共同決定。因此，基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式對課程考核方式的評價，不能僅僅拘泥于對期末測試題的分析評價，還應該更加立體地考查形成性考核中三個部分的比例分配是否合理，各部分的得分標準是否客觀公平，以及考核方式是否真正反映了學生對這門課程知識的掌握程度等。

（四）對課程效果的評價

基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式對課程效果的評價，不再是通過學生的最終考核分數(shù)來決定，而是需要綜合教師、學生、督導用人單位四個方面的反饋，并以此來確定接下來的改善方案。其中，教師的反饋能夠最直接地影響課堂教學實施的可操作性，學生的反饋能針對性地反映教學實施對學習者能力提升的有效性，督導的反饋能從宏觀層面為課程建設出謀劃策，用人單位的反饋則是課程目標能否最終實現(xiàn)的最直觀體現(xiàn)，有效推進課程建設使課堂教學目標與用人單位能力需求無縫對接。

三、基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式實踐

基于JF Can-do的翻轉課堂模式的日語翻譯課程，引導學生以真實工作任務為導向開展主動學習，真正將理論應用于翻譯實踐，讓學習者在非常清晰的學習目標驅動下建立自我學習檔案，及時進行學習過程反思，查漏補缺，從“只學不用”變成“能說會道”。

（一）對課程資源的評價

首先需要考查作為課前預習主要內容的微課、慕課、網(wǎng)絡資源等線上資源，能否為學生完成課堂學習任務提供足夠的知識儲備；能否幫助學生課后進一步對知識點進行鞏固學習；是否提供了相應的拓展資料供學習能力強的同學自學；翻譯實踐部分的主題材料是否做到了實時更新，并能契合用人單位對日語人才素養(yǎng)的主要訴求來提升學習者的各項能力。其次需要考查線下資源的建設情況。一方面是課程標準、授課計劃、授課課件及重點難點匯總、試題庫等必備資源，是否進行了實時更新、是否實施了持續(xù)改善；另一方面是課程配備的教材、學習指導書、參考書等資料，是否與學習者的日語水平相匹配，便于開展“因材施教”，能否對學習者起到真正的輔導作用，并對達成課程學習目標提供有效幫助等。

通過以上對課程資源的評價，有助于教師對線上和線下資源及時進行整理補充，保持資料的時效性和完整性。

（二）對課堂實施情況的評價

日語翻譯課程是實踐為主、理論為輔的課程，應注意精講多練，理論講解要少而精，注重加大翻譯實踐訓練力度?；贘F Can-do的日語翻譯課堂在口譯方面，應盡可能利用多媒體教學手段給學生提供可供學習、觀摩的真實口譯案例，提高學生的學習興趣；在筆譯方面，主要采用任務驅動式和項目式教學方法，指導學生養(yǎng)成經(jīng)常查字典、利用互聯(lián)網(wǎng)查找相關資料的自主學習習慣。整個教學過程中，教師充分發(fā)揮指導作用，通過精解、提問、討論、競賽等形式引導學生快樂地練習口譯和筆譯。因此，基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式對日語翻譯課堂實施效果的評價主要從兩個方面展開：一方面由任課教師對課堂具體實施情況進行評價，任課教師的教學反思對提升今后的課堂教學效果有著舉足輕重的作用；另一方面由學生對課堂實施情況進行評價，通過學生對于教學過程的認知和感受，來確定今后教學環(huán)節(jié)中需要加強和改進的地方。

（三）對課程考核方式的評價

現(xiàn)階段，基于JF Can-do的日語翻譯課程考核由課前自主學習情況考核、課堂項目完成情況考核、學習反思情況考核、課程知識點測試考核四部分組成，盡可能做到相對系統(tǒng)全面地對學生學習情況進行考核。但是，對現(xiàn)行課程考核方式的評價仍然比較單一，局限于由教學督導根據(jù)教師的期末測試分析來評價課程考核方式是否合理，明顯缺乏全面性和客觀性。

基于JF Can-do的日語翻轉課堂課程評價模式對課程考核方式的評價將從三個方面展開：教學督導除了根據(jù)教師的期末測試分析展開基本評價外，還需要更加立體地考查形成性考核的其他三個部分的分配比例是否合理，各部分的得分標準是否客觀公平；課程結束后，通過問卷調查實時了解學生對課程考核方式的滿意程度，并根據(jù)每個教學周期的學生特征來進行相應的調整；教師作為考核方式的執(zhí)行者，最能直接判斷課程考核方式是否合理，是否真正反映了學生對知識的掌握程度。因此，除了作為評價對象以外，教師還應該成為評價的主體，對每個教學周期的課程考核方式進行評價，提出寶貴的改善意見。

（四）對課程效果的評價

一直以來，對課程效果的評價主要看學生的課程考核成績，考核成績高分多則認為教學效果良好，反之則認為教學效果不理想。基于JF Cando的日語翻轉課堂課程評價模式對課程效果的評價，強調結合教師、學生、督導、用人單位四個方面的評價反饋，展開全方位的評估，進而確定今后的課程改善方案。

首先，教師圍繞翻譯項目的可操作性、教學設計的合理性、授課計劃的可行性等展開教學效果評價；其次，學生對課程學習情況進行評價反饋，自我評估課程學習的有效程度，是否達到了課程學習目標，相關能力是否得到了有效提升等；再次，教學督導綜合學生評教及考核成績，從宏觀層面為今后的課程建設提出改善方案；最后，由合作單位對教學資源、教學設計、教學實施過程進行評價，促進課程建設與用人單位能力需求無縫對接，提升課程的實用性。

綜上所述，將翻轉課堂與JF Can-do理論相結合來構建日語翻轉課堂更加完備的課程評價模式，并與用人單位崗位人才需求進行清晰而準確的對接，能夠從理論到實施環(huán)節(jié)為日語人才能力培養(yǎng)提供實用性強的銜接方法，能為日語教學改革提供更加高效的評價模式，從而推動日語教育的發(fā)展，也能為其他小語種專業(yè)的教學模式改革和專業(yè)建設提供有益的實踐參考。