原愛麗

（太原幼兒師范高等?？茖W校，山西 太原 030401）

產(chǎn)出導向教育又稱成果導向教育（Outcomes-based Education，簡稱OBE），是著名學者斯巴迪（Spady）等人在1981年提出的教育理念。產(chǎn)出導向理念強調(diào)以學習成果為起點，立足社會需求和畢業(yè)要求，反向進行課程設(shè)計，開展教學活動。學習成果不僅是學生知道了什么、記住了什么，還包括可以應(yīng)用于實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素?；贠BE理念，高職院校的學前教育專業(yè)學生所需的實踐能力要求應(yīng)該與課程體系有一種清晰的映射關(guān)系，也就是要將學生的實踐能力要求貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，保證每一門課程對實現(xiàn)學生的實踐能力都有貢獻。

然而，長期以來高職學生的理論學習與實踐學習是分開進行的，學生實踐能力的獲得都被認為主要依靠實踐課程，如見習、實習、社會實踐活動、第二課堂等，而理論課程是被剝離于外的。高職院校的人才培養(yǎng)方案，也只是對理論課程和實踐課程的課時比例分別做出規(guī)定，但是對于理論課程中包含的實踐教學并未予以明確的規(guī)劃和安排，這顯然是與產(chǎn)出導向理念不符的。

一、學前教育專業(yè)理論課程實踐教學現(xiàn)狀

（一）理論課程教學內(nèi)容以學科知識體系為主

目前，幼兒師范院校學前教育專業(yè)理論課程的教學內(nèi)容，按照傳統(tǒng)的學科教學模式，以教材作為參照，以學科知識內(nèi)容為主線，以章節(jié)形式設(shè)計教學活動，開展課堂教學。以“學前教育學”為例，多數(shù)教師按照學前教育的產(chǎn)生與發(fā)展、幼兒園教育的目標、任務(wù)與原則、全面發(fā)展教育、教師和學生、幼兒園環(huán)境、幼兒園游戲、幼小銜接等順序分章節(jié)開展教學活動。

（二）理論課程教學方法以講授法為主

以教學內(nèi)容為依據(jù)，學前教育專業(yè)理論課程的教學也主要采用學科教學的傳統(tǒng)教學方法，以教師的課堂講授為主，輔之以案例分析、課堂討論、課堂模擬教學等方法。

（三）理論課程教學評價以紙筆測驗為主

當前學前教育專業(yè)理論課程的評價方式以量化評價和總結(jié)性評價為主。學習結(jié)束，基本以紙筆測驗的形式考查學生的學習情況，而考試內(nèi)容基本以教材知識點為主，采用標準化的答案對學生進行評分。

（四）理論課程學習在先，實踐課程學習在后

學前教育專業(yè)多遵循“從理論到實踐、先理論后實踐”的學習模式，將理論課程安排在一、二年級，實踐課程多安排在三年級的頂崗實習中。理論課程學習基本以理論知識學習為主，很少安排課程內(nèi)的實踐學習。

二、學前教育專業(yè)理論課程實踐教學存在的問題

（一）理論課程實踐教學課時比例不足

大部分高職院校的人才培養(yǎng)方案，只是對理論課程和實踐課程的課時比例做出規(guī)定，但是對于理論課程中包含的實踐教學并未予以相應(yīng)規(guī)定。以“學前教育學”為例，對課程內(nèi)容中幼兒園環(huán)境、幼兒園游戲、家園合作等實踐性很強的內(nèi)容并未做出實踐教學的課時規(guī)定。授課教師在進行教學設(shè)計時，也只是對每一章、每一節(jié)的授課學時以及每堂課的授課內(nèi)容進行規(guī)劃，而很少會對課程內(nèi)的實踐教學做出規(guī)劃和設(shè)計。

（二）理論課程教學缺乏實踐教學內(nèi)容

1.理論課程教學目標與崗位要求不對接

學前教育理論課程缺乏明確的實踐教學目標，對學生經(jīng)過該課程學習能夠獲得何種實踐能力、達到何種程度等問題往往比較模糊、籠統(tǒng)，沒有明確的規(guī)劃。理論課程實踐目標的模糊，導致了學前教育專業(yè)理論課程在實施過程中忽視了實踐教學的重要性，忽略了課程中的實踐教學任務(wù)。

2.理論課程教學內(nèi)容“學科導向”，以教定學

學前教育理論課程仍然固守普通教育的理念和模式，遵循學科導向的課程組織形式，強調(diào)以學科知識為中心。這種形式按學習的或邏輯的順序與結(jié)構(gòu)來組織，學科知識體系清晰，層次分明，便于教師展開教學。然而，這種學科導向的知識體系并不適合高職院校。對教師而言，它沒有呈現(xiàn)所授知識與畢業(yè)要求的關(guān)系；對學生而言，問題情境不夠清晰，問題目標不夠明確，很難將這些知識和實踐結(jié)合。因此，很多學生反映，進入真實工作情境后便無法將理論知識與工作任務(wù)對接起來，感覺知識無用。

3.理論課程教學“教師中心”化

學前教育專業(yè)理論課程教學過程中多以單向度的知識傳輸為主，教什么老師說了算，且大部分教師主要采用講授法，學生課堂參與度不高。不可否認，學生能力的培養(yǎng)需要以掌握一定的知識為基礎(chǔ)，但是缺乏以實踐及應(yīng)用為紐帶，知識也很難實現(xiàn)向能力的轉(zhuǎn)換。在這種以教師為中心、單向度的教學模式下，學生習慣于被動接受知識，缺少對教育的主動實踐與反思，不利于學生的創(chuàng)新精神與能力的培養(yǎng)。

4.理論課程評價重理論輕應(yīng)用

目前，高職院校學前教育專業(yè)理論課程的評價主要采用傳統(tǒng)的紙筆測驗的方式，考核學生對教材中知識點的記憶、理解，缺乏對學生應(yīng)具備的實踐能力的評價，沒有單獨的實踐成績評定及相應(yīng)的評定標準。學生只要平時記筆記、期末多記憶即可獲得不錯的成績。這樣單一的評價標準與評價方式，重知識、輕應(yīng)用，使學生的理論課程學習始終停留于理論層面，從理論中來，到理論中去，不利于問題解決能力及實踐能力的培養(yǎng)。

（三）理論課程與實踐學習銜接不緊密

長期以來，高職院校學前教育專業(yè)多采取前兩年在校學習理論課程，三年級時進行頂崗實習的學習方式，其潛在的邏輯是學生掌握一定的理論知識后方可指導實踐。但實際情況是，由于理論知識偏抽象，學生在學習時并沒有將其內(nèi)化，等到三年級實踐時前兩年學習的理論知識已遺忘殆盡，更毋庸談指導實踐。并且，理論先行造成實踐教學只是驗證和補充理論教學，實踐教學容易變成一個單一的環(huán)節(jié)存在，學生實踐缺乏探索性，這樣的實踐學習很難作用于理論學習。

三、學前教育專業(yè)理論課程實踐教學問題歸因

（一）“雙師型”教師團隊建設(shè)滯后

其一，從當前高職院校教師學歷背景看，學前教育專業(yè)的教師基本上都是師范類專業(yè)畢業(yè)。多年普通教育的學習與熏陶，使他們由內(nèi)而外都習慣了普通教育的模式，產(chǎn)生了思維固化與慣性。這就導致這些教師在教育教學過程中依然沿用普通教育的模式，重理論輕實踐，忽略了職業(yè)教育的特殊性。

其二，當前的學前教育專業(yè)教師自身實踐教學經(jīng)驗不足，對幼兒園的教育實際了解不充分，對幼兒園工作崗位所需的實踐能力了解不夠深入，這就導致其在理論課教學時無法有效和幼兒園實際聯(lián)系起來，也難以對學生的實踐能力標準做出明確的規(guī)劃與評價。

（二）學前教育實踐基地建設(shè)不到位

《學前教育專業(yè)認證標準》中規(guī)定實習生數(shù)與教育實踐基地數(shù)比例≤20∶1。然而，現(xiàn)實中高職院校學前教育實踐基地建設(shè)并不到位：一方面，幼兒園所能接納的實習生數(shù)量有限，使得學前教育實踐基地數(shù)量總是捉襟見肘；另一方面，高職院校內(nèi)部已有的實訓基地利用率不高，除上課使用，其余時間都處于閑置狀態(tài)，造成了很大的資源浪費。

由于實踐基地的匱乏，即使學前教育理論課程授課教師有心安排學生實踐學習，最終也只能無奈縮減。

（三）“產(chǎn)出導向”的課程評價體系尚未形成

“產(chǎn)出導向”的理念關(guān)注社會需求和學生可持續(xù)發(fā)展，將目光投向?qū)W生畢業(yè)后“能做什么”的問題。目前，高職院校學前教育專業(yè)對學生應(yīng)獲得的專業(yè)技能如彈、跳、唱、畫等的考核非常重視，但是對于理論課程的評價仍然停留在理論層面，強調(diào)知識本位，而對學生應(yīng)獲得的實踐能力不做評價。

這種重技能輕實踐、重理論輕應(yīng)用、重結(jié)果輕過程的評價體系顯然與“產(chǎn)出導向”的要求是不符的，也必然對教師教學形成錯誤的導向，還容易使學生形成實踐能力不重要高分才有用的錯誤暗示。

四、學前教育理論課程實踐教學改革路徑

（一）堅持產(chǎn)出導向理念，重塑學前教育理論課程目標

“產(chǎn)出導向”是專業(yè)認證的核心理念，強調(diào)反向設(shè)計，從需求出發(fā)，由需求決定培養(yǎng)目標，由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，畢業(yè)要求必須逐條地落實到每一門具體課程目標中。

因此，學前教育理論課程目標應(yīng)該從學科導向轉(zhuǎn)向產(chǎn)出導向，從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心。根據(jù)學生培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求重新設(shè)置理論課程目標，聚焦學生通過課程學習應(yīng)該獲得的能力以及所獲能力是否符合自身及社會的需求與期望，關(guān)注學生的主動參與和實踐反思，重視學生的問題解決能力與實踐能力等。

（二）以工作過程系統(tǒng)為基礎(chǔ)，重構(gòu)學前教育專業(yè)理論課程教學內(nèi)容體系

“產(chǎn)出導向”背景下，畢業(yè)要求（而不是知識體系）是確定教學內(nèi)容的依據(jù)。教學的出發(fā)點是為達成培養(yǎng)目標需要做什么，而并不是教師想要教什么，要依據(jù)畢業(yè)要求確定與之相對應(yīng)的教學內(nèi)容，再確定完成這些教學內(nèi)容所需的教學時數(shù)。

以姜大源教授為代表的學者們提出了工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式，這一模式與產(chǎn)出導向的理念十分契合，其課程開發(fā)不是按學科的邏輯結(jié)構(gòu)和順序，而是以任務(wù)或活動為單元，以活動進程或任務(wù)的增加與轉(zhuǎn)移為序，注重工作過程的完整性，按職業(yè)勞動的場所、過程、單元為線索和標準， 將知識、動作、態(tài)度等多種因素綜合起來。

以《學前教育學》為例，首先研究幼兒園一線教師的工作崗位任務(wù)，分析崗位職業(yè)，在此基礎(chǔ)上根據(jù)幼兒園教師實際工作中的任務(wù)對原有的教學內(nèi)容進行重組，將課程內(nèi)容重組為幼兒園一日生活組織與實施、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園游戲指導、家園溝通與合作、幼小銜接五個學習模塊。每個模塊的學習內(nèi)容緊密結(jié)合幼兒園工作任務(wù)與情境，使學生明確知識與實踐的結(jié)合點（見圖1）。

圖1 “產(chǎn)出導向”理念下的學前教育理論課程內(nèi)容體系

（三）以任務(wù)驅(qū)動與學生體驗為核心，革新教學方法

在產(chǎn)出導向理念背景下，更加關(guān)注學生學到了什么，能做什么，而不是老師教了什么，更加重視學生的知識輸出能力。

工作過程導向的課程內(nèi)容體系，以工作任務(wù)與工作情境為模塊，這就要求教學方法也應(yīng)突出學生主體性和實踐性，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，以工作任務(wù)為載體，在教師指導下，通過主動探究、小組協(xié)作完成具體的項目任務(wù)，重視學生知識運用能力與問題解決能力。

因此，學前教育理論課程教師要積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方法，以任務(wù)驅(qū)動或項目教學等方法，鼓勵學生通過參加具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)或者項目，如提出項目建議、開展案例研究，進行反思報告等，讓學生在做中學，以任務(wù)驅(qū)動知識探究、思考。例如，教師可以積極運用視頻觀摩—討論操作、實地觀摩—參與研討、任務(wù)驅(qū)動—小組合作、情境創(chuàng)設(shè)—角色扮演、模擬教學—師生診斷等豐富多彩的教育實訓活動，使學生在具體的操作和演練中，將理論知識進行內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為實踐性知識，提高知識運用能力。

（四）堅持“產(chǎn)出導向”，優(yōu)化理論課程評價體系

產(chǎn)出導向理念下，理論課程評價要以達成培養(yǎng)目標為導向，注重對教學過程進行動態(tài)的考核與評價，聚焦教師所教是否符合達成培養(yǎng)目標需要，學生是否真正具備了相應(yīng)的能力，即更加關(guān)注學生能做什么，而不是教師教了什么。因此，在產(chǎn)出導向理念背景下，傳統(tǒng)的重理論輕應(yīng)用、重技能輕實踐的評價模式，顯然是不合適的。教學評價必須聚焦培養(yǎng)目標的達成度，關(guān)注學生實踐能力與終身發(fā)展。

根據(jù)師范專業(yè)認證的要求，學前教育專業(yè)理論課程的評價內(nèi)容不僅包括學生的知識掌握情況，還應(yīng)擴大到學生的實踐能力、研究反思能力、溝通合作能力等，應(yīng)更加注重實踐能力的提升，注重對學習過程體驗和實踐應(yīng)用能力的考核。在評價方式上，采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的動態(tài)評價方式，重點考核學習過程中的實踐能力表現(xiàn)，如小組合作、資料收集、課堂研討、模擬練習、調(diào)查研究等。在評價主體上，應(yīng)凸顯多元評價主體。

（五）完善校內(nèi)外實踐資源，構(gòu)建學前教育專業(yè)實踐教學的保障體系

1.深化園校合作，加強“雙師型”師資隊伍建設(shè)，協(xié)同育人

一方面，鼓勵學前教育理論課程教師深入幼兒園保教實踐，為專業(yè)教學提供第一手資料、經(jīng)驗和案例，豐富實踐教學，積極參與幼兒園教研活動，打造既能進行理論講授又能進行教學實踐操作的“雙師型”教師。另一方面，構(gòu)建“雙導師”制度?！秾W前教育專業(yè)認證標準》中規(guī)定，實行高校教師與優(yōu)秀幼兒園教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度，幼兒園兼職教師占教師教育課程教師比例≥20%。因此，學前教育專業(yè)要從現(xiàn)有的實踐基地中選取優(yōu)秀的幼兒園一線教師和經(jīng)驗豐富的管理者作為兼職教師，打造校內(nèi)外一體的、園校共建的雙師型學前教育專業(yè)教師團隊。校內(nèi)教師要與園方兼職教師定期進行研討活動，針對某一個課程內(nèi)容模塊，共同制訂教學方案，并編制獨立的與理論教學相聯(lián)系的實踐教學大綱、制訂詳細的實踐教學目標、明確實踐內(nèi)容和實踐要求。

2.完善實踐基地建設(shè)，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”產(chǎn)教融合實訓中心

教育教學實踐能力的形成需要經(jīng)歷漫長的過程，為學生搭建實踐平臺是實現(xiàn)課程目標的前提條件：一方面，擴大實踐基地數(shù)量，以學校附屬幼兒園為主陣地開展實踐教學，同時建立多元化、多類別的實踐基地；另一方面，拓展和完善現(xiàn)有實訓場館，構(gòu)建校內(nèi)數(shù)字化產(chǎn)教融合實訓中心，進行智能化管理。學生可以根據(jù)自己的需求、興趣進行實踐預(yù)約，從而提高實訓教室利用率，滿足學生多元化、個性化的實踐需求。同時，與附屬幼兒園或周邊幼兒園合作建立云端觀摩室，使學生不出校門就能觀察到真實的學前兒童活動場景，既解決了幼兒園觀摩人數(shù)受限問題，也很好地滿足了學生的課程實踐需求。