鄭沁心 張棉好 季建利

（浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004）

2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“多措并舉打造‘雙師型’教師隊(duì)伍……探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”。[1]隨后，《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》發(fā)布，提出教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)應(yīng)以校企合作、專兼結(jié)合為原則，打造優(yōu)秀教師和產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師相結(jié)合的“雙師”結(jié)構(gòu)團(tuán)隊(duì)。[2]近年來，知識(shí)成為推動(dòng)組織發(fā)展的“第三資源”，從知識(shí)視角來看，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)是以異質(zhì)知識(shí)共享為核心，以知識(shí)創(chuàng)新為目標(biāo)的專兼職教師實(shí)踐共同體?！半p師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)通過教師間的異質(zhì)知識(shí)共享，實(shí)現(xiàn)校企知識(shí)資源的整合、增值與創(chuàng)新，推動(dòng)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展新形勢(shì)、新需求對(duì)接，滿足職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需要。[3]因此，將知識(shí)共享作為“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)的核心，系統(tǒng)審視其團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的基本內(nèi)涵及表征，剖析團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的價(jià)值意蘊(yùn)、運(yùn)行邏輯及阻滯因素，探索推動(dòng)團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的實(shí)踐策略，對(duì)保障團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享順利運(yùn)行，提高團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享效果，提升團(tuán)隊(duì)專兼職教師專業(yè)能力和滿足校企組織發(fā)展需要具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的內(nèi)涵及表征

（一）基本內(nèi)涵

職業(yè)教育具有跨越學(xué)校與企業(yè)、教育與職業(yè)以及學(xué)習(xí)與工作的屬性，這決定了職業(yè)教育需要“雙師型”教師隊(duì)伍來培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的德技并修的人才；[4]決定了職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)緊密相連，“雙師型”教師隊(duì)伍肩負(fù)著人才培養(yǎng)和服務(wù)企業(yè)技術(shù)研發(fā)創(chuàng)新的雙重責(zé)任。為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)不斷推動(dòng)課程、教材、教學(xué)模式改革等方面教學(xué)技術(shù)知識(shí)的創(chuàng)新，同時(shí)，為企業(yè)提供技術(shù)研發(fā)創(chuàng)新服務(wù)，不斷進(jìn)行著專利、工藝或現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品研發(fā)升級(jí)中科學(xué)技術(shù)知識(shí)的創(chuàng)新。因此，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)是以技術(shù)知識(shí)創(chuàng)新為目標(biāo)的實(shí)踐共同體。

技術(shù)知識(shí)創(chuàng)新以知識(shí)共享為基礎(chǔ)，單一組織里成員的同質(zhì)化知識(shí)將會(huì)導(dǎo)致思維定式，缺乏創(chuàng)新，無法滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)需求，而跨越校企組織的異質(zhì)知識(shí)主體實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享則成為彌補(bǔ)單一知識(shí)主體創(chuàng)新能力不足的關(guān)鍵路徑，[5]因此，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)專兼職教師間的知識(shí)共享是實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵舉措，是在校企協(xié)同育人理念下，為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)協(xié)同創(chuàng)新，跨越校企組織邊界的技術(shù)知識(shí)，在學(xué)校和企業(yè)之間，在專職教師和企業(yè)兼職教師之間轉(zhuǎn)移、整合與應(yīng)用，并最終使個(gè)人知識(shí)上升為組織知識(shí)的過程。

（二）主要表征

哲學(xué)家約瑟夫·C·皮特（Pitt J.C.）指出“‘技術(shù)’是工具、技能以及工具和技藝的系統(tǒng)，是工作中的人性”。[6]從技術(shù)知識(shí)的類型來看，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)共享的技術(shù)知識(shí)可劃分為教學(xué)技術(shù)知識(shí)與科學(xué)技術(shù)知識(shí)。從技術(shù)知識(shí)的形態(tài)來看，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)共享的技術(shù)知識(shí)一方面指可以用規(guī)范語言和符號(hào)具體表達(dá)的顯性技術(shù)知識(shí)，另一方面也指寓居于身體，遵循實(shí)踐的邏輯而不能在話語的邏輯中體現(xiàn)的抽象的隱性技術(shù)知識(shí)。[7]從技術(shù)知識(shí)的載體來看，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)共享的顯性技術(shù)知識(shí)是以工具、文本等物化形式存在的物化技術(shù)知識(shí)，多表現(xiàn)為“是什么”的理論性知識(shí)，而隱性技術(shù)知識(shí)則是以技藝、經(jīng)驗(yàn)、訣竅等為代表的體現(xiàn)在行動(dòng)中的硬技能和以人性、素養(yǎng)等為代表的體現(xiàn)在思維中的軟技能構(gòu)成的人化技術(shù)知識(shí)，又稱為技能。[8]

在產(chǎn)教研一體化活動(dòng)中，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)無論共享的是教學(xué)技術(shù)知識(shí)還是科學(xué)技術(shù)知識(shí)，都包含著顯性的技術(shù)知識(shí)和隱性的技術(shù)知識(shí)兩種要素。[9]首先，顯性知識(shí)為隱性知識(shí)共享提供了媒介。因此，顯性知識(shí)共享是專兼職教師知識(shí)共享的基礎(chǔ)，在顯性技術(shù)知識(shí)上，企業(yè)兼職教師可共享企業(yè)顯性的科學(xué)技術(shù)知識(shí)即緊跟市場(chǎng)動(dòng)態(tài)發(fā)展的前沿且流行的理論性的動(dòng)態(tài)科技知識(shí)，這些顯性知識(shí)常以工藝流程、操作規(guī)范、產(chǎn)品數(shù)據(jù)等形式存在；專職教師則共享著學(xué)校擁有的顯性的科學(xué)技術(shù)知識(shí)即學(xué)術(shù)性、理論性的靜態(tài)科技知識(shí)和以教育學(xué)、心理學(xué)等教學(xué)理論知識(shí)為代表的顯性教學(xué)技術(shù)知識(shí)。相比企業(yè)而言，學(xué)校顯性的科學(xué)技術(shù)知識(shí)雖滯后于行業(yè)市場(chǎng)，但數(shù)量更加龐大，且理論性、復(fù)雜性程度更深厚，其常以圖書館、數(shù)據(jù)庫、專利、論文等形式存在。其次，隱性知識(shí)是顯性知識(shí)被理解應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的基礎(chǔ)。因此，專兼職教師還應(yīng)重視隱性技術(shù)知識(shí)的共享。邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為隱性知識(shí)遠(yuǎn)比顯性知識(shí)更多，且更重要；[10]馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）也曾肯定隱性知識(shí)相比顯性知識(shí)的優(yōu)先性與根源性，指出顯性知識(shí)是隱性知識(shí)根植在世的一種形式。[11]在隱性技術(shù)知識(shí)上，企業(yè)兼職教師可共享隱性科學(xué)技術(shù)知識(shí)，即基于多年工作經(jīng)驗(yàn)與操作積累的精確操作生產(chǎn)系統(tǒng)、精密加工高質(zhì)量產(chǎn)品的硬技能和其身上具備的工匠精神、創(chuàng)新合作精神、精益求精信念等生產(chǎn)軟技能；專職教師則可共享隱性教學(xué)技術(shù)知識(shí)，即其在教學(xué)實(shí)踐中掌握的課程開發(fā)、課堂管理、教學(xué)法等教學(xué)硬技能和關(guān)愛學(xué)生、為人師表等教學(xué)軟技能（見圖1）。

圖1 “雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的主要表征

二、“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手

建設(shè)強(qiáng)國，教育為本；教育強(qiáng)國，教師為本。國家將職業(yè)教育置于更加突出的位置。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是國家高技術(shù)、高技能和高質(zhì)量人力資源的支撐，而“雙師型”教師隊(duì)伍則是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的中流砥柱。“雙師型”教師隊(duì)伍包含兩個(gè)維度的意蘊(yùn)：一是教師個(gè)體的“雙師型”素質(zhì)，二是教師團(tuán)隊(duì)專兼結(jié)合的“雙師型”結(jié)構(gòu)。[12]當(dāng)前，職業(yè)教育發(fā)展的困境之一是“雙師型”教師數(shù)量嚴(yán)重不足，一方面學(xué)校專職教師缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，存在技能水平不高、行業(yè)規(guī)范了解不足等缺陷；另一方面，企業(yè)兼職教師缺乏教學(xué)理論與教學(xué)技能等系統(tǒng)學(xué)習(xí)，難以保證課堂教學(xué)質(zhì)量，建設(shè)“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)既是提升專兼職教師“雙師型”素質(zhì)的過渡舉措，也是盤活現(xiàn)有職教師資隊(duì)伍的新思路和新方向，而團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享則是建設(shè)“雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的應(yīng)然之義，是提升團(tuán)隊(duì)教師“雙師”素質(zhì)的重要手段。哈耶克曾指出：知識(shí)是分散在全社會(huì)中，分散在每一個(gè)個(gè)體中的，每個(gè)人擁有的都只是不完全的分散知識(shí)，知識(shí)內(nèi)部的邏輯結(jié)構(gòu)需要個(gè)體相互溝通和協(xié)作以學(xué)習(xí)和創(chuàng)造知識(shí)。[13]

從人才結(jié)構(gòu)上來說，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)既包含骨干教師、教育專家等，也包含企業(yè)高技能人才、能工巧匠等，在開發(fā)工作系統(tǒng)化課程、活頁式教材中，在合作開展項(xiàng)目式教學(xué)、模塊化教學(xué)中，學(xué)校教學(xué)能手和企業(yè)技術(shù)能手在溝通協(xié)作中實(shí)現(xiàn)了顯性理論知識(shí)和隱性實(shí)踐知識(shí)的共享與整合，發(fā)揮了“雙師”的教學(xué)作用，形成了教學(xué)技術(shù)知識(shí)創(chuàng)新的合力，提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升了“雙師”的綜合素質(zhì)。在團(tuán)隊(duì)任務(wù)協(xié)作中，專兼職教師通過彼此間知識(shí)共享取長(zhǎng)補(bǔ)短，不斷完善各自現(xiàn)有知識(shí)體系。一方面，專職教師通過學(xué)習(xí)企業(yè)前沿技術(shù)和企業(yè)實(shí)踐技能提高了自身的實(shí)訓(xùn)教學(xué)能力，另一方面，兼職教師通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，提高自身的課堂教學(xué)有效性?？傊?，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享是打破職業(yè)教育改革發(fā)展瓶頸，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供同時(shí)勝任理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的“雙師型”教師隊(duì)伍的有效手段。

（二）服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的現(xiàn)實(shí)之需

2021年，全國職業(yè)教育大會(huì)在北京召開，在大會(huì)上習(xí)近平總書記對(duì)職業(yè)教育作出重要指示，“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。[14]“職業(yè)教育適應(yīng)性”，一方面指適應(yīng)人的全面發(fā)展需求，保障人才高質(zhì)量就業(yè)；另一方面指持續(xù)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)。[15]伴隨著新工業(yè)革命和信息時(shí)代的來臨，技術(shù)更迭發(fā)展迅猛，產(chǎn)業(yè)逐漸朝著集成化、高精尖、細(xì)化分工的方向發(fā)展，如何培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，如何引領(lǐng)企業(yè)實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵性技術(shù)創(chuàng)新和高質(zhì)量產(chǎn)品研發(fā)，成為職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的關(guān)鍵。[16]系統(tǒng)論認(rèn)為，為獲取負(fù)熵流，促進(jìn)系統(tǒng)升級(jí)與進(jìn)化，系統(tǒng)需要與外界環(huán)境開放性地交換物質(zhì)和知識(shí)。[17]教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為教育人與企業(yè)人的集合體，為教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)提供了實(shí)現(xiàn)物質(zhì)和知識(shí)交換的平臺(tái)。

一是為專兼職教師協(xié)同完成教學(xué)工作提供了平臺(tái)。通過企業(yè)兼職教師共享操作技巧、經(jīng)驗(yàn)以及企業(yè)新工藝、新規(guī)范、新標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)需求同頻共振，有效緩解結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾，為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)培養(yǎng)具有適應(yīng)性的技術(shù)人才。二是為專兼職教師提供了應(yīng)用技術(shù)研究與技術(shù)成果轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。具備研究生學(xué)歷的專職教師有從事學(xué)術(shù)性研究、撰寫申請(qǐng)專利與課題的經(jīng)驗(yàn)，且承載著職業(yè)院校數(shù)據(jù)庫、圖書館等顯性知識(shí)資源，在校中廠，廠中校、技能大師工作室、企業(yè)實(shí)訓(xùn)基地中，專職教師共享理論性科學(xué)技術(shù)知識(shí)，企業(yè)兼職教師則共享將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的隱性技能，雙方協(xié)同進(jìn)行技術(shù)攻關(guān)和技術(shù)創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)企業(yè)產(chǎn)品優(yōu)化升級(jí)，攻克我國產(chǎn)業(yè)中低端產(chǎn)品供給過剩，而中高質(zhì)量產(chǎn)品供給不足的產(chǎn)業(yè)鏈結(jié)構(gòu)性失衡問題。[18]總之，專兼職教師在教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享是“促進(jìn)職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)人才需求精準(zhǔn)對(duì)接”和“健全以產(chǎn)業(yè)關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)為中心任務(wù)的產(chǎn)教融合創(chuàng)新機(jī)制”的貫徹落實(shí)，[19]是深化產(chǎn)教融合、校企合作，打造校企命運(yùn)共同體，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的現(xiàn)實(shí)之需。

三、“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的運(yùn)行邏輯及阻滯因素

知識(shí)共享得以發(fā)生的根本動(dòng)力是個(gè)體間和組織間存在知識(shí)勢(shì)差，知識(shí)主體擁有的知識(shí)的量與質(zhì)是其在團(tuán)隊(duì)中知識(shí)位勢(shì)的依據(jù)，不同知識(shí)主體間知識(shí)位勢(shì)的高低導(dǎo)致了知識(shí)勢(shì)差，知識(shí)總是由位勢(shì)高的一方向位勢(shì)低的一方轉(zhuǎn)移。[20]專兼職教師分別作為校企知識(shí)的承載者，兩者技術(shù)知識(shí)體系的類型、不同形態(tài)知識(shí)的存量與構(gòu)成各不相同，這就決定了隨著團(tuán)隊(duì)任務(wù)的變化，專兼職教師都有可能成為知識(shí)供給方或接收方。因此，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中的知識(shí)共享不是單一的單向的知識(shí)傳遞，而是專兼職教師互為知識(shí)供給方和接收方的雙向知識(shí)的轉(zhuǎn)移與整合。

（一）運(yùn)行邏輯

根據(jù)知識(shí)管理理論，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中專兼職教師顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的共享過程，存在社會(huì)化、外化、組合化以及內(nèi)化四種螺旋遞進(jìn)運(yùn)行方式（見圖2）。[21]通過具體的寓居于語言的顯性知識(shí)與抽象的寓居于身體的隱性知識(shí)間的相互轉(zhuǎn)化，專兼職教師不僅實(shí)現(xiàn)了彼此間知識(shí)的轉(zhuǎn)移，而且實(shí)現(xiàn)了共享獲得的新知識(shí)與自身既有知識(shí)體系的有機(jī)整合，這樣既提升了個(gè)體的“雙師”素質(zhì)，也在異質(zhì)知識(shí)互補(bǔ)協(xié)同下完成了教學(xué)任務(wù)和企業(yè)產(chǎn)品研發(fā)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)技術(shù)知識(shí)創(chuàng)新的目標(biāo)。

圖2 “雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的運(yùn)行邏輯

1.隱性知識(shí)共享：社會(huì)化和外化

隱性知識(shí)難以用話語表述，無法脫離人的行動(dòng)而單獨(dú)存在，具有默會(huì)性、個(gè)體性與情景性等特征，通常通過師傅（知識(shí)供給方）示范指導(dǎo)或案例分享的方式（即“師徒制”）實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移。（1）社會(huì)化。社會(huì)化是將知識(shí)供給方的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)接受方的隱性知識(shí)。專兼職教師在相互觀摩理論教學(xué)和實(shí)訓(xùn)教學(xué)課堂、參觀體驗(yàn)產(chǎn)品生產(chǎn)制造中，知識(shí)供給方身體力行、示范指導(dǎo)、思維誘導(dǎo)，知識(shí)接受方（徒弟）觀察、感知、領(lǐng)悟、模仿，對(duì)行動(dòng)交互中彌漫的隱性知識(shí)進(jìn)行選擇性處理，以潛移默化的方式建構(gòu)個(gè)人洞察性經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)。（2）外化。外化是將知識(shí)供給方的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)接受方的顯性知識(shí)。隱性知識(shí)隱藏于頭腦中，難以被知識(shí)主體察覺，大多處于閑置和緘默狀態(tài)。社會(huì)化傳遞的僅僅是部分碎片化的隱性知識(shí)，這降低了知識(shí)共享的速度和效率，而外化則以外部明示實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的可視化與邏輯化，成為高效共享隱性知識(shí)的關(guān)鍵。例如，通過開展師德師風(fēng)講座、企業(yè)兼職教師技術(shù)講座以及合作撰寫專利、科技論文、開發(fā)課程教材等途徑，引導(dǎo)專兼職教師在教學(xué)反思和生產(chǎn)反思中通過隱喻、類比、建模等方式將附著于知識(shí)供給方的技巧、靈感、職業(yè)素養(yǎng)等以敘事的方式轉(zhuǎn)化為用顯性化的語言、符號(hào)、圖片呈現(xiàn)的案例，[22]從而使知識(shí)接受方看到知識(shí)供給方緘默的隱性知識(shí)。

2.顯性知識(shí)共享：組合化和內(nèi)化

顯性知識(shí)是人類實(shí)踐成果的凝結(jié)與提煉，是隱性知識(shí)重組和深化的基石，其共享方式可分為組合化和內(nèi)化兩類。（1）組合化。組合化是將知識(shí)供給方的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)接受方的顯性知識(shí)。專兼職教師依托集體備課、專題研討、學(xué)術(shù)沙龍和網(wǎng)絡(luò)信息共享平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和開展科研項(xiàng)目，在互動(dòng)交流中將企業(yè)顯性知識(shí)和職業(yè)院校顯性知識(shí)匯總組合，使專兼職教師所承載的不同組織中零散無序的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為校企組織共享的、專兼職教師共享的系統(tǒng)化、有序化的顯性知識(shí)集合。（2）內(nèi)化。內(nèi)化是將知識(shí)供給方的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)接受方的隱性知識(shí)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是人與環(huán)境在實(shí)踐參與中的社會(huì)性建構(gòu)，理解復(fù)雜顯性知識(shí)的關(guān)鍵就在于為知識(shí)接受方提供一個(gè)“合法”的邊緣性參與平臺(tái)。[23]依托職教集團(tuán)、產(chǎn)教融合型企業(yè)，一方面推動(dòng)校企人員雙向流動(dòng)有序進(jìn)行，另一方面推動(dòng)校企聯(lián)合建設(shè)數(shù)字化虛擬仿真教學(xué)平臺(tái)和企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐平臺(tái)，為專兼職教師提供接觸體驗(yàn)彼此工作情境的機(jī)會(huì)。在開展項(xiàng)目化教學(xué)或模塊化教學(xué)中，在參與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)、工藝改造或技術(shù)研發(fā)中，知識(shí)接受方以頂崗實(shí)踐、解決問題的方式將轉(zhuǎn)移而來的顯性知識(shí)內(nèi)嵌于工作環(huán)境中進(jìn)行重構(gòu)與深化，整合為植根于已有知識(shí)體系的深刻且生動(dòng)的隱性知識(shí)，這種知識(shí)的整合不是簡(jiǎn)單的知識(shí)疊加，而是實(shí)現(xiàn)1+1＞2 的知識(shí)，是知識(shí)產(chǎn)生與創(chuàng)新的過程，標(biāo)志著知識(shí)理解內(nèi)化與知識(shí)應(yīng)用能力的形成。[24]

（二）阻滯因素

專兼職教師在教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行知識(shí)共享是一個(gè)雙向傳遞、等價(jià)兌換、校企共贏的過程。根據(jù)主動(dòng)動(dòng)機(jī)模型，主動(dòng)行為的發(fā)生需要具備三個(gè)動(dòng)機(jī)條件：意愿、熱情與能力。[25]作為一種個(gè)人的主動(dòng)行為，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的阻滯因素如下：

1.利益考量：共享意愿不強(qiáng)

知識(shí)共享意愿是指知識(shí)主體在團(tuán)隊(duì)主體間轉(zhuǎn)移和整合知識(shí)的意愿?？夏崴埂ぜs瑟夫·阿羅（Kenneth J.Arrow）“有限理性”理論認(rèn)為，知識(shí)主體在有限理性的驅(qū)使下，僅采用第一系統(tǒng)對(duì)環(huán)境信息進(jìn)行加工，只有當(dāng)主體看到短期顯性利益時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生知識(shí)共享的意愿。[26]首先，對(duì)知識(shí)供給方來說，知識(shí)的轉(zhuǎn)移意味著知識(shí)資源將不再具有獨(dú)特性與壟斷性，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這可能短期內(nèi)會(huì)削弱其社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，使其面臨“教會(huì)徒弟，餓死師傅”的收益流失。因此，出于利益考量，知識(shí)主體往往采用知識(shí)隱藏行為以維持其知識(shí)資源優(yōu)勢(shì)；[27]其次，知識(shí)接受方在接收到大量知識(shí)后，往往需要反復(fù)琢磨和練習(xí)才能吸收整合知識(shí)，這是一個(gè)耗費(fèi)大量精力和時(shí)間成本的長(zhǎng)期過程。同時(shí)，知識(shí)接受方是否愿意整合知識(shí)還取決于其對(duì)知識(shí)收益的判斷。由于校企雙方人事制度分離和崗位考核體系差異，再加上知識(shí)產(chǎn)權(quán)利益糾紛問題，專職教師服務(wù)企業(yè)研發(fā)升級(jí)產(chǎn)品所取得的應(yīng)用性成果并不能為其帶來學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)福利和職稱晉升優(yōu)勢(shì)，這嚴(yán)重阻礙了其在產(chǎn)品研發(fā)創(chuàng)新中貢獻(xiàn)和吸收科技知識(shí)的意愿。同樣，企業(yè)兼職教師吸收整合專職教師教學(xué)技術(shù)知識(shí)所取得的教科研成果既不能為其帶來學(xué)校的獎(jiǎng)勵(lì)福利和正式編制，也不計(jì)入企業(yè)工作績(jī)效，不作為其企業(yè)職務(wù)晉升的依據(jù)，這種低收益高成本的投入阻礙了共享雙方的知識(shí)整合意愿，導(dǎo)致其出現(xiàn)虛假學(xué)習(xí)、被動(dòng)接收甚至直接忽視的行為。[28]

2.心理邊界：共享熱情不高

知識(shí)共享文化積極與否將影響知識(shí)主體在知識(shí)共享過程中能否投入熱情，從而制約其主觀能動(dòng)投入程度的強(qiáng)弱。“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)是經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域間的融合行為，因此團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享需要跨越以校企區(qū)域劃分的物理邊界以及職業(yè)分工劃分的社會(huì)邊界，并最終打破專兼職教師間的心理邊界。在功利性的經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域與人本性的教育場(chǎng)域的文化心理沖突下，企業(yè)人雖然進(jìn)入教育場(chǎng)域擔(dān)任兼職教師，但由于市場(chǎng)性作風(fēng)與教學(xué)技術(shù)薄弱，專職教師往往不認(rèn)同其“教師”身份，并對(duì)其產(chǎn)生歧視和排斥心理。同時(shí)，企業(yè)人作為職業(yè)院校的“外來人口”，在職業(yè)角色調(diào)適期間，往往缺乏職業(yè)信任感與歸屬感，對(duì)專職教師產(chǎn)生戒備防范心理。專兼職教師間的心理邊界造成了知識(shí)共享消極困境，在無法感受到相互信任與尊重、獲得團(tuán)隊(duì)人文關(guān)懷的文化環(huán)境中，專兼職教師喪失了知識(shí)轉(zhuǎn)移和整合的熱情，秉持應(yīng)付團(tuán)隊(duì)基本任務(wù)的態(tài)度，進(jìn)行表面化和消極化合作，雙方的互助和指導(dǎo)喪失了知識(shí)交換的深度，常流于形式。

3.知識(shí)距離：共享能力不足

良好的知識(shí)共享能力是教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)創(chuàng)新和價(jià)值釋放的保障。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識(shí)距離主要指專兼職教師在不同場(chǎng)域形塑下認(rèn)知模式和知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異。野中郁次郎指出，知識(shí)的冗余和重疊有利于知識(shí)實(shí)現(xiàn)共享，[29]專兼職教師文化背景和工作環(huán)境的差異導(dǎo)致雙方存在較大的知識(shí)距離，制約著雙方在技術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)重疊，從而造成團(tuán)隊(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移和整理能力不足，這一點(diǎn)在企業(yè)兼職教師向?qū)Ｂ毥處熮D(zhuǎn)移隱性知識(shí)過程中尤為突出。一方面，企業(yè)兼職教師本就缺乏編碼和加工隱性知識(shí)的教學(xué)技術(shù)，在知識(shí)距離的作用下，其更加無法洞悉專職教師的知識(shí)需求和知識(shí)存量，無法以符合其認(rèn)知模式特點(diǎn)的方式進(jìn)行隱性知識(shí)的外化轉(zhuǎn)移。另一方面，學(xué)校專職教師由于長(zhǎng)期接受顯性知識(shí)為主的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)而缺乏企業(yè)一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其認(rèn)知模式難以適用于黏滯于情景與行動(dòng)的隱性知識(shí)，在通過社會(huì)化傳遞隱性的操作訣竅、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與工匠精神時(shí)，在知識(shí)距離的作用下，其頭腦中無法生成關(guān)于工廠生產(chǎn)加工技術(shù)產(chǎn)品的模擬情景，最終造成企業(yè)兼職教師認(rèn)為簡(jiǎn)單，專職教師卻認(rèn)為難的知識(shí)理解和整合障礙。

四、“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的優(yōu)化策略

（一）健全評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，提高團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享意愿

第一，完善評(píng)價(jià)制度，形成知識(shí)共享外在約束。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為實(shí)踐共同體，共同的任務(wù)是知識(shí)共享雙方相互介入之源、同心協(xié)力之源和知識(shí)共享之源。[30]對(duì)團(tuán)隊(duì)教師而言，評(píng)價(jià)制度是具有導(dǎo)向性的責(zé)任明細(xì)和任務(wù)指南，可以增強(qiáng)教師個(gè)體與團(tuán)隊(duì)任務(wù)間的聯(lián)系，喚醒教師個(gè)體的主人翁意識(shí)，提升教師知識(shí)轉(zhuǎn)移與整合意愿，實(shí)現(xiàn)知識(shí)在團(tuán)隊(duì)不同主體間的轉(zhuǎn)移，形成團(tuán)隊(duì)知識(shí)整合和創(chuàng)新合力。首先，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，加大團(tuán)隊(duì)業(yè)績(jī)?cè)诮處熆己藰?biāo)準(zhǔn)中的比重?；诮處熃虒W(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)服務(wù)個(gè)體和校企的雙重功能，既要將團(tuán)隊(duì)協(xié)作開展模塊化教學(xué)、開發(fā)項(xiàng)目化課程、編寫產(chǎn)教融合型教材等教育教學(xué)成果作為教師個(gè)體評(píng)價(jià)的一部分，也要注重將團(tuán)隊(duì)在企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新中的參與度、研發(fā)產(chǎn)品的市場(chǎng)效益等服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的應(yīng)用性成果指標(biāo)納入教師個(gè)體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其次，在評(píng)價(jià)形式上，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)任務(wù)實(shí)施中教師個(gè)體的過程性評(píng)價(jià)。建立教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)個(gè)人成長(zhǎng)檔案，通過定期聽評(píng)課、師生問卷調(diào)查以及信息反饋平臺(tái)等方式，對(duì)團(tuán)隊(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下教師個(gè)體參與學(xué)術(shù)沙龍、教研教培、課程開發(fā)、技術(shù)研發(fā)的頻次和時(shí)長(zhǎng)等顯性努力度以及師德師風(fēng)、團(tuán)結(jié)合作精神等隱性努力度進(jìn)行以月為單位的記錄，形成評(píng)價(jià)制度的外在約束力。

第二，設(shè)置激勵(lì)制度，激發(fā)知識(shí)共享內(nèi)在動(dòng)力。在團(tuán)隊(duì)任務(wù)實(shí)施中，可根據(jù)個(gè)體知識(shí)共享的程度和效果來確定教師個(gè)體收益。在物質(zhì)激勵(lì)方面，一方面保障團(tuán)隊(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)共享，根據(jù)個(gè)人在知識(shí)共享和創(chuàng)新中的貢獻(xiàn)度進(jìn)行知識(shí)產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)化利益的公平分配。另一方面，將教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果作為專職教師在職業(yè)院校職稱評(píng)定和績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)的依據(jù)，作為企業(yè)兼職教師在職業(yè)院校去留、職位升降與薪酬高低的依據(jù)。職業(yè)院校應(yīng)單獨(dú)劃撥專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，對(duì)專兼職教師在團(tuán)隊(duì)中通過知識(shí)共享、生產(chǎn)和創(chuàng)新取得的專利轉(zhuǎn)化和教學(xué)成果予以額外獎(jiǎng)勵(lì)；應(yīng)留出一定編制數(shù)量，讓在團(tuán)隊(duì)任務(wù)中知識(shí)傾囊相授的、有突出貢獻(xiàn)的企業(yè)兼職教師享受固定編制。在精神激勵(lì)方面，學(xué)科負(fù)責(zé)人、骨干教師和教學(xué)名師的遴選，優(yōu)先向教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中考核評(píng)價(jià)優(yōu)秀的專兼職教師個(gè)體傾斜，每年定期組織教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)評(píng)選并頒發(fā)優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)獎(jiǎng)、優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)、校企合作杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)等榮譽(yù)獎(jiǎng)項(xiàng)?？傊?，提高知識(shí)共享物質(zhì)和精神收益，激發(fā)個(gè)體知識(shí)共享內(nèi)在動(dòng)力，有助于推動(dòng)個(gè)體在團(tuán)隊(duì)中主動(dòng)投入知識(shí)資源，將利己主義的知識(shí)隱藏行為和虛假學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化為集體主義的知識(shí)共享行為。

（二）增強(qiáng)認(rèn)同感與信任感，消解團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享心理邊界

第一，增強(qiáng)學(xué)校專職教師對(duì)企業(yè)兼職教師的身份認(rèn)同。相互認(rèn)同是團(tuán)隊(duì)形成齊心協(xié)力的文化心理的前提，是知識(shí)共享方向一致的保障。對(duì)企業(yè)兼職教師的身份認(rèn)同能夠激發(fā)其責(zé)任意識(shí)，促使其以更積極、更親切、更真誠的精神面貌在知識(shí)轉(zhuǎn)移和整合中進(jìn)行更多的正向投入。首先，嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度與評(píng)價(jià)規(guī)范是保障企業(yè)兼職教師身份“合法性”的基礎(chǔ)。依托職教集團(tuán)健全企業(yè)兼職教師資格認(rèn)證制度，完善企業(yè)兼職教師聘任制度，通過提高職教場(chǎng)域從教門檻，保障教師職業(yè)的神圣性與嚴(yán)肅性，向?qū)W校專職教師展現(xiàn)企業(yè)兼職教師身份的專業(yè)權(quán)威。增強(qiáng)學(xué)校專職教師對(duì)企業(yè)兼職教師的認(rèn)同與尊重。其次，職業(yè)院校管理層應(yīng)發(fā)揮輿論導(dǎo)向作用，將企業(yè)兼職教師納入教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，賦予企業(yè)兼職教師參與院校專業(yè)建設(shè)和教育治理的民主權(quán)利，保障企業(yè)兼職教師在評(píng)優(yōu)評(píng)先、物質(zhì)待遇上與學(xué)校專職教師享有同等權(quán)益，引領(lǐng)專職教師群體認(rèn)同兼職教師的“教師”身份和知識(shí)價(jià)值。

第二，增強(qiáng)企業(yè)兼職教師對(duì)學(xué)校專職教師的信任感。為暢通專兼職教師互動(dòng)交流渠道，可以組織如教師趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)、教師研學(xué)旅行等非正式交流活動(dòng)，塑造和諧、信任、寬容的氛圍，加強(qiáng)專兼職教師間的溝通了解，促進(jìn)雙方情感共鳴，提高團(tuán)隊(duì)凝聚力；依靠“師徒幫扶機(jī)制”將專兼職教師配對(duì)，一方面專職教師充當(dāng)助教，協(xié)助兼職教師撰寫教案、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)書等教學(xué)文件，并輔助其進(jìn)行專利申請(qǐng)和企業(yè)產(chǎn)品升級(jí)，帶領(lǐng)兼職教師克服迷茫，適應(yīng)教師生活；另一方面，兼職教師也可以充當(dāng)技術(shù)顧問和行業(yè)需求顧問，與專職教師合作指導(dǎo)學(xué)生技能大賽以及開發(fā)適應(yīng)性課程教材，協(xié)助其掌握精密加工制造產(chǎn)品的實(shí)踐技能。在平等對(duì)話、合作互助中，雙方間這種知識(shí)依賴和情感依賴的強(qiáng)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)，不僅可以改變專職教師對(duì)兼職教師的刻板印象，而且可以讓兼職教師感受到來自專職教師的認(rèn)同、善意和信任以及來自團(tuán)隊(duì)的支持和關(guān)懷，教育場(chǎng)域與經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域間的心理邊界由此得以化解，友愛信任、齊心協(xié)力、互利共贏的知識(shí)共享文化氛圍得以生成，兼職教師對(duì)專職教師的戒備防范心理也轉(zhuǎn)化為敬重與信任心理，激發(fā)其在知識(shí)共享中毫無保留地釋放最大潛能，提升其知識(shí)共享的熱情和頻率。

（三）優(yōu)化選拔培訓(xùn)機(jī)制，提升團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享能力

第一，優(yōu)化教師選拔機(jī)制，保障團(tuán)隊(duì)成員先天相似的知識(shí)基礎(chǔ)。在團(tuán)隊(duì)中，專兼職教師任用應(yīng)以適度的知識(shí)距離為標(biāo)準(zhǔn)。專兼職教師之間合理的知識(shí)距離是知識(shí)轉(zhuǎn)移的助推力，會(huì)釋放知識(shí)互補(bǔ)、協(xié)同發(fā)展的積極效應(yīng)。如果知識(shí)距離相差過大，則會(huì)導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)成員知識(shí)整合中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，因此在團(tuán)隊(duì)教師的選擇上要秉持互補(bǔ)性和相似性原則。首先，在學(xué)校專職教師選擇上應(yīng)優(yōu)先考慮具有企業(yè)工程實(shí)踐經(jīng)歷或長(zhǎng)期為企業(yè)進(jìn)行技術(shù)服務(wù)、員工培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的教師。其次，在企業(yè)兼職教師選擇上應(yīng)推行企業(yè)兼職教師資格認(rèn)證制度，獲得企業(yè)兼職教師資格證書的企業(yè)員工才能進(jìn)入教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)；應(yīng)優(yōu)先考慮擔(dān)任過企業(yè)培訓(xùn)師或有過帶徒經(jīng)歷的企業(yè)兼職教師；通過行業(yè)協(xié)會(huì)組建由校企教學(xué)、技術(shù)方面頂尖專家組成的兼職教師資格審核委員會(huì)，對(duì)資源庫中的企業(yè)員工以專職教師同等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行溝通能力、教學(xué)能力、技術(shù)水平、科研能力、道德素質(zhì)等方面的考查，確保兼職教師掌握一定的教學(xué)知識(shí)與能力，具備與專職教師同樣正確的教育價(jià)值觀。優(yōu)化教師選拔機(jī)制，不僅擴(kuò)大了團(tuán)隊(duì)中專職教師群體和兼職教師群體的知識(shí)交集圈，縮短了彼此間知識(shí)距離，而且保護(hù)了團(tuán)隊(duì)成員的先天共同工作背景和相似知識(shí)基礎(chǔ)，確保隱性知識(shí)溝通理解更為暢通。另外，還可為團(tuán)隊(duì)選拔具有復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)即掌握生產(chǎn)、教學(xué)、科研三重知識(shí)的橋接型科學(xué)家，相比企業(yè)兼職教師，他們的教科研知識(shí)使其具備以類比、比喻等方式外化隱性知識(shí)的能力，能輔助那些在外化隱性知識(shí)教學(xué)能力上有所欠缺的企業(yè)兼職教師，使其將隱性知識(shí)編碼、加工、轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，快速轉(zhuǎn)移隱性知識(shí)。

第二，優(yōu)化團(tuán)隊(duì)教師培訓(xùn)機(jī)制，縮短成員間的知識(shí)距離。構(gòu)建協(xié)同有序的校企人員雙向流動(dòng)協(xié)作共同體，打造“雙師型”教師校企聯(lián)合培訓(xùn)機(jī)制。一方面，職業(yè)院校應(yīng)秉持“引育并舉”原則，引進(jìn)企業(yè)技術(shù)骨干，賦予其進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)，通過開發(fā)線上培訓(xùn)包和組織其參加線下磨課、教研活動(dòng)和學(xué)術(shù)講座使其掌握教育學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)，提升溝通技能和教學(xué)組織技能。另一方面，定期組織專職教師到企業(yè)生產(chǎn)車間、創(chuàng)業(yè)孵化器、校企聯(lián)合打造的產(chǎn)教融合型基地等平臺(tái)進(jìn)行跟崗培訓(xùn)和頂崗實(shí)踐，通過在真實(shí)的企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境和工作崗位中參與企業(yè)工藝改造和產(chǎn)品制作，讓專職教師了解企業(yè)文化、工藝步驟和技術(shù)要領(lǐng)，具備一定的企業(yè)一線生產(chǎn)實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)。知識(shí)的轉(zhuǎn)移實(shí)質(zhì)是一種教育教學(xué)活動(dòng)，企業(yè)兼職教師學(xué)習(xí)教學(xué)知識(shí)既有利于縮短與專職教師的知識(shí)距離，也有利于提升其隱性知識(shí)外化能力，使其以專職教師可接受的方式進(jìn)行隱性知識(shí)的加工和轉(zhuǎn)移。當(dāng)企業(yè)兼職教師以社會(huì)化傳遞更為復(fù)雜高深的企業(yè)隱性技術(shù)知識(shí)時(shí)，學(xué)校專職教師才能更好地理解整合這些隱性知識(shí)。