岳夢

（上海交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，上海 200030）

教師資格制度在我國已實行近40年，對規(guī)范教師資格準入、評估教師職業(yè)勝任能力以及保障師資隊伍整體質(zhì)量發(fā)揮了重要作用，并對依法執(zhí)教和依法治教具有重要意義。[1]高等學(xué)校教師資格是國家教師資格制度中按照學(xué)校層次而設(shè)置的一種教師資格類型，涵蓋普通高校和高職院校兩類，實行統(tǒng)一的資格考試內(nèi)容及認定程序。高職院校教師與普通高校教師有著截然不同的專業(yè)能力要求，2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出“完善職業(yè)教育教師資格認定制度，在國家教師資格考試中強化專業(yè)教學(xué)和實踐要求?！盵2]對職業(yè)教育教師隊伍的質(zhì)量把控，已從聚焦教師的“在職培訓(xùn)階段”向前延伸至“資格準入階段”，原有高職院校教師資格準入制度設(shè)計嚴重制約了“雙師型”教師的高質(zhì)量發(fā)展。因此，建立獨立、合理、適宜的高職院校教師資格準入制度已成為當(dāng)前提升高職教育教師質(zhì)量的迫切需要。

一、高職院校教師資格準入制度的重構(gòu)需求

（一）質(zhì)量保障作用再認

教師質(zhì)量保障是指為確保職前教師培養(yǎng)達到一定的質(zhì)量標準，在生源、認證、評估、投入等方面采取系統(tǒng)性的教師教育政策措施。[3]高職院校教師來源的特殊性在于其專業(yè)師資以非師范生來源為主，使得對高職院校教師的外部質(zhì)量控制成為“核心關(guān)卡”。而外部質(zhì)量控制主要包含兩個因素：一是由“誰”作為高職院校教師質(zhì)量的認證主體；二是高職院校教師的準入門檻是“什么”。

社會藩籬論對這兩個問題給出了答案?！吧鐣h”是通過限制機會與排外策略，淘汰不具備資格者，建立符合條件者的職業(yè)群體專業(yè)地位，才能確保成員質(zhì)量居于標準門檻之上。[4]高職院?！半p師型”教師的能力結(jié)構(gòu)反映了其要求的復(fù)合性和專業(yè)性。為建立高職院校教師的專業(yè)地位，根據(jù)“社會藩籬”觀點，應(yīng)對教師教育歷程與教育質(zhì)量進行必要的管理，限制教師資格的取得，從而形成質(zhì)量保障管理體系，以資格證書換取社會大眾的信任。由政府建立高職院校教師資格準入的專業(yè)標準，通過政府或?qū)I(yè)組織的資格認定或授證來保障教師社會地位的合法性以及專業(yè)地位的權(quán)威性，即教師教育質(zhì)量保障是由主管部門通過機構(gòu)認證與教師證書機制，向大眾宣稱機構(gòu)培育的師資質(zhì)量達到了規(guī)定的標準，以獲取社會大眾的信任。政府教育主管部門作為高職院校教師質(zhì)量認證主體，制定專業(yè)標準，實施相關(guān)培養(yǎng)培訓(xùn)，組織資格認定，完成授證，通過優(yōu)化這一系列環(huán)節(jié)，構(gòu)建具有甄別、認證作用的高職院校教師資格準入機制，實現(xiàn)對教師準入質(zhì)量的外部控制和保障。

（二）功能性價值再認

從公共管理角度分析，政策工具是政府“為解決某一社會問題或達成一定的政策目標而采用的具體手段和方式”。[5]政策工具包括權(quán)威工具、激勵工具、能力建設(shè)型工具和系統(tǒng)變革工具等。[6]教師資格準入制度作為一項國家政策，就是利用政策權(quán)威工具，旨在對教師設(shè)置準入門檻，通過國家權(quán)威認證來保障教師隊伍質(zhì)量。從保障教師質(zhì)量的應(yīng)然層面看，教師資格準入制度的核心功能是通過設(shè)置科學(xué)并能反映教師質(zhì)量的關(guān)鍵要素淘汰不符合標準者，同時對符合標準者進行授證認可。

高職院校強調(diào)教師的職業(yè)道德、個人品格，重視專業(yè)理論與實踐一體化的教學(xué)能力，而非師范生師資的職前教師教育缺失與從教要求高存在矛盾，為解決這一矛盾需要通過高職院校教師資格準入制度實現(xiàn)對教師入口質(zhì)量的把控。無論是國家對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的社會需求以及高職院校對高水平“雙師型”教師隊伍建設(shè)需求，還是個體對自我職業(yè)教育適教性審視的需求，都需要強化高職院校教師資格準入制度的篩選功能，對教師資格準入的基本條件、能力資質(zhì)以及未來職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ挠枰栽u估、篩選和認證，鞏固工具理性價值取向下資格準入制度存在的合理性、必要性、科學(xué)性和有效性，實現(xiàn)政策制度對高職院校教師隊伍質(zhì)量保障的預(yù)期目標。

（三）專業(yè)性地位再認

1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》首次提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)”以來，[7]教師專業(yè)化發(fā)展已然成為全社會的共識和教師教育政策追求的目標。實施教師資格制度是教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的重要條件，有利于體現(xiàn)教師職業(yè)特點。[8]2019年，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》（以下簡稱“職教師資12條”）明確提出“推進以雙師素質(zhì)為導(dǎo)向的新教師準入制度改革”“在國家教師資格考試中，強化專業(yè)教學(xué)和實踐要求”。[9]可見，高職院校教師隊伍改革已著眼于教師準入制度的優(yōu)化，并著力在準入制度中突出“雙師型”教師專業(yè)教學(xué)能力和專業(yè)實踐能力的“雙能力”特征，凸顯了教師準入制度的“專業(yè)性”價值取向。教師資格準入制度要在專業(yè)與證書之間建立對應(yīng)關(guān)系，以確保取得證書者具有專業(yè)能力。[10]通過資格準入制度認證教師的教育素養(yǎng)、工匠素養(yǎng)和專業(yè)能力，確保教師從教的專業(yè)性，保障教師質(zhì)量。

綜上所述，高職院校教師資格準入制度的重構(gòu)，是健全與完善高職院校教師管理制度，全面提升教師素質(zhì)，建立牢固的教師質(zhì)量保障體系的邏輯之需。[11]

二、上海市高職院校教師資格準入的實施現(xiàn)狀

目前我國高校教師資格準入制度實行屬地化管理，由省（市）的教育主管部門組織實施高校教師資格考試及認定工作。上海高校教師資格考試和認定由上海市教育委員會依法委托授權(quán)上海市教育人才交流服務(wù)中心負責(zé)組織實施。

（一）現(xiàn)行教師資格認定的實施情況

上海市高職院校教師資格準入需經(jīng)過教師資格考試和資格認定兩個核心環(huán)節(jié)。教育行政部門對申請人的對象范圍、學(xué)歷要求和基本素養(yǎng)作了基本的準入規(guī)定；資格考試主要是對申請者的普通高等教育理論知識、教育教學(xué)能力及普通話水平進行考核，綜合評估其任教的專業(yè)能力。資格考試合格者通過教育行政部門的認定，取得高等學(xué)校教師資格并予以授證。目前，高職院校與普通高校遵循同樣的教師資格準入標準和程序（見表1）。

表1 上海市高校教師職業(yè)資格認定流程、規(guī)定及機構(gòu)

（二）實施中存在的問題

職業(yè)教育因其特有的屬性和規(guī)律，正逐步推進與普通教育的分類建設(shè)和評價。教師作為職業(yè)教育的重要主體，需要具備特定的能力和素養(yǎng)。當(dāng)前采用與普通高校同樣的教師資格準入規(guī)定，與高職院校教師應(yīng)然的專業(yè)素養(yǎng)和能力評價取向的不適宜性矛盾日益突出，主要問題體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.申請對象范圍存在弱普適性

當(dāng)前上海市高職院校教師用工分為編制內(nèi)和編制外兩種，編制內(nèi)教師由高職院校直接聘任并簽訂勞動合同；編制外教師不直接與學(xué)校簽訂勞動合同，采用人才派遣用工方式。根據(jù)資格認定條件以及實際認定申請中要求將聘用合同以及體現(xiàn)任教單位信息的繳金證明作為申請認定的必要材料的規(guī)定，編制外教師因用工方式的差異未被納入教師資格的認定范圍，被窄化的認定對象范圍與本地區(qū)高職院校實際需要進行資格認定的對象產(chǎn)生了錯位，導(dǎo)致專門從事教育教學(xué)工作的人員卻不具備申請教師資格的現(xiàn)實問題。

2.“學(xué)歷藩籬”導(dǎo)致人才流動受阻

2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出“職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求”。[13]從政策導(dǎo)向以及高職院校教師招聘的現(xiàn)實看，專業(yè)教師來源中具有高技術(shù)高技能的企業(yè)人才占比逐漸加大，根據(jù)現(xiàn)行的教師資格認定條件未達到本科學(xué)歷的高技能型企業(yè)人才無法申請高校教師資格，導(dǎo)致高技能人才因“學(xué)歷藩籬”無法實現(xiàn)向職業(yè)教育系統(tǒng)的流動。

3.筆試科目對職業(yè)教育專業(yè)理論考查缺失

職業(yè)教育作為一種類型教育，有其自成體系的基礎(chǔ)理論、專業(yè)教學(xué)法等相關(guān)知識，而現(xiàn)行的筆試科目僅涉及普通高等教育學(xué)的相關(guān)理論，從事職業(yè)教育所應(yīng)具備的專業(yè)理論知識未列入高職院校教師資格的理論考試科目，對高職院校教師專業(yè)性的評估只體現(xiàn)了“高等性”，而未體現(xiàn)“職業(yè)性”，專業(yè)理論考核內(nèi)容的針對性不夠。

4.“雙師素質(zhì)”考核不突出

面試環(huán)節(jié)是對教師教育教學(xué)的專業(yè)能力進行評估，是彰顯教師專業(yè)性價值的核心環(huán)節(jié)?，F(xiàn)行教案設(shè)計、試講（10 分鐘）以及結(jié)構(gòu)化提問的考核方式盡管在一定程度上可以實現(xiàn)對教師基本授課能力、表達能力、思維能力等進行綜合評價，但對于高職院校教師最重要的專業(yè)實踐能力未納入資格考試中，對高職院校教師的專業(yè)教學(xué)能力評估的全面性不足。

5.資格認定自主權(quán)被忽視

普通高等教育具有專業(yè)性強、學(xué)術(shù)性高、高層次人才集中的特點，在教師資格準入中部分普通高校被賦予了資格認定自主權(quán)，更好地滿足了普通高校用人的需求和標準。而高職院校尚未常規(guī)性地開放教師資格認定自主權(quán)，隨著職業(yè)教育體系的建立和完善，高職院校在適應(yīng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的動態(tài)變化過程中，需要大量滿足特殊專業(yè)人才培養(yǎng)需求的“雙師型”教師，教師資格認定自主權(quán)的封閉，對高職院校按需引進多樣化、特殊性的高技術(shù)高技能師資人才形成了阻礙。同樣作為高等教育辦學(xué)主體，其權(quán)益的不對等折射出普通教育與職業(yè)教育“兩類教育、同等重要”的價值取向在實踐層面有待一致。

三、資格準入制度對高職院校教師隊伍發(fā)展的阻礙

通過對上?，F(xiàn)行高職院校教師資格準入制度不適宜性的分析，結(jié)合高職院校教師參加資格認定的實際情況，分析當(dāng)前教師資格準入制度對高職院校教師隊伍發(fā)展帶來的阻礙。

（一）資格認定申請的低開放性增加教師隊伍的管理困難

高職院校教師資格認定的低開放性增加了高職院校師資人才的聘用風(fēng)險。與中小學(xué)教師資格認定面向符合條件的社會人員開放不同，高職院校教師資格認定只面向在編在崗教師開放，編制外教師其執(zhí)教的合法性和專業(yè)性均未受到資格準入制度的保障，這給高職院校的規(guī)范管理帶來了諸多風(fēng)險。首先，隨著高職院校人事制度改革的不斷深化，聘用制全面實施，編制外教師占比增加，編外教師在無法獲得教師資格的情況下，高職院校只能以單位組織名義為編制外教師任教的合法性和專業(yè)性進行“背書”，承擔(dān)較大的聘用風(fēng)險。其次，編制外教師因無法獲得教師資格導(dǎo)致其個人發(fā)展受限。編制外教師職業(yè)發(fā)展機會卻因未獲得教師資格受到限制，如高級別教師培訓(xùn)進修、評優(yōu)評先、職稱評聘等機會的獲得，必須以取得教師資格為前提。職業(yè)發(fā)展受限阻礙了這類教師群體質(zhì)量的提升，不利于高職院校整體師資隊伍的管理和穩(wěn)定。

（二）資格考試的淺專業(yè)性弱化教師專業(yè)素養(yǎng)的合理評價

教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包含教師專業(yè)知識、專業(yè)能力以及由教師倫理、教師人格構(gòu)成的教師專業(yè)品質(zhì)三個方面。[14]現(xiàn)行高校教師資格考試對教師專業(yè)素養(yǎng)評價不足體現(xiàn)在兩個方面：第一，專業(yè)理論知識的考查不全面，針對性不強。從筆試內(nèi)容看，屬地化管理模式下各地教育教學(xué)理論知識考查存在差異。筆者選取江蘇、浙江、上海、北京等四省市進行比較發(fā)現(xiàn)（見表2），首先，高職院校教師所需的職業(yè)教育專業(yè)專門理論知識考查均未涉及；其次，高等教育學(xué)、心理學(xué)兩類專業(yè)基礎(chǔ)理論考核的共識度較高，而對高等教育的方法概論、教師職業(yè)道德、高等教育法規(guī)等理論知識的考查四地各有側(cè)重，但整體對教師專業(yè)理論素養(yǎng)考查的全面性、系統(tǒng)性均明顯不足。

表2 蘇浙滬京四地高校教師資格認定筆試內(nèi)容

第二，對教學(xué)實踐能力測試方式單一。從各地教師專業(yè)能力測試的常用方式看，主要通過簡短面試形式予以考評；面試由教案設(shè)計、試講、結(jié)構(gòu)化口試等環(huán)節(jié)組成，這種短時間內(nèi)應(yīng)試性的評價方式對教師實際教學(xué)能力的評估是有限的，對教師專業(yè)能力的評估結(jié)果與實際教學(xué)中教師專業(yè)能力水平不相符合。

（三）教師培養(yǎng)與資格準入的弱關(guān)聯(lián)性導(dǎo)致教師專業(yè)化程度低

我國實行開放式的教師資格準入申請，即是否接受過職前教師教育或培訓(xùn)不是從事教師職業(yè)的必要過程，不作為申請教師資格的必要條件?！敖Y(jié)果導(dǎo)向”的師資認定容易忽視教師這一職業(yè)的專業(yè)性。[15]教師的專業(yè)化發(fā)展必定需要經(jīng)過系統(tǒng)、完整、規(guī)范化的培養(yǎng)與培訓(xùn)。就高職院校教師而言，大多數(shù)教師來自非師范專業(yè)，其職業(yè)核心能力嚴重不足。職前缺少規(guī)范性、系統(tǒng)性的培養(yǎng)與培訓(xùn)將影響其職后職業(yè)勝任力。教師準入前系統(tǒng)性、專業(yè)化的培養(yǎng)與教師資格認定的弱關(guān)聯(lián)性導(dǎo)致高職院校教師專業(yè)化程度低，職前專業(yè)化培養(yǎng)的缺失導(dǎo)致高職院校教師專業(yè)能力的形成過多依賴于對其他教師教學(xué)行為的模仿上。

四、完善高職院校教師資格準入的發(fā)展對策

優(yōu)化高職院校教師資格準入制度是保障教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的根本之舉。建立創(chuàng)新的、完善的高職院校教師資格準入制度也是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展體系建設(shè)中的重要一環(huán)。

（一）以類型特色重構(gòu)資格體系，推動資格認定分類施策

新職業(yè)教育法的實施為以類型特色建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系奠定了法律基礎(chǔ)。重構(gòu)職業(yè)教育教師資格體系，既是類型特色的重要體現(xiàn)，也是開展職業(yè)教育教師資格認定分類施策的重要前提。按教育類型對現(xiàn)行高等學(xué)校教師資格序列進行拆分，獨立設(shè)置高職院校教師資格序列，并根據(jù)從教資格條件和教育教學(xué)能力要求，分設(shè)高職院校教師資格和高職院校實習(xí)指導(dǎo)教師資格兩類，以此形成職業(yè)教育體系內(nèi)中等、高等職業(yè)學(xué)校教師資格序列對等遞進的完整體系。高職院校教師資格體系的重構(gòu)，一方面，有利于重新制定并實施符合職業(yè)教育特色和要求的教師資格準入設(shè)計，突出對準入教師的“雙師型”能力要求，徹底改變與普通高校教師資格認定同一化實施的問題；另一方面，有助于破除“學(xué)歷藩籬”，突出專業(yè)實踐優(yōu)勢，讓具備特殊技能、高技能的“能工巧匠”獲得申請教師資格的通道，更好地暢通高技術(shù)技能型人才向職業(yè)教育的流動。

（二）擴大資格認定范圍，保障高職院校用人主體權(quán)益

首先，擴大高職院校在職教師資格認定對象的申請范圍，將高職院校全職在崗的專任教師全部納入教師資格認定申請范圍，評估其教學(xué)實踐能力，使編制外教師獲得合法的教師身份。對在職教師統(tǒng)一口徑的資格認定有利于發(fā)揮準入制度的甄別作用，有助于高職院校建立教師優(yōu)勝劣汰的退出機制，保障高職院校合法、擇優(yōu)用人的主體權(quán)益。

其次，開放職業(yè)技術(shù)教育師范生資格認定申請權(quán)限。國家已將職業(yè)教育師范生作為職業(yè)教育師資的重要來源。因此，將符合一定條件的職業(yè)教育師范生，如在高職院校有連續(xù)教育教學(xué)見習(xí)經(jīng)歷，專業(yè)學(xué)習(xí)合格，取得專業(yè)實踐成果、職業(yè)技能等級證書或職業(yè)資格證書等，納入高職院校教師資格認定的申請范疇，打通高職教育職前教師資格準入的專門通道。不僅加強了師資專業(yè)化培養(yǎng)與教師資格準入的緊密銜接，而且以取得教師資格認證的專門人才作為師資候選者，極大降低了高職院校潛在的用人風(fēng)險和培養(yǎng)成本。

（三）健全專業(yè)標準，優(yōu)化制度設(shè)計

1.優(yōu)化資格準入管理體系

“職教師資12條”明確提出“研制高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用型本科高校的教師專業(yè)標準。通過健全標準體系，規(guī)范教師培養(yǎng)培訓(xùn)、資格準入……環(huán)節(jié)，推動教師聘用管理過程科學(xué)化”。[16]教師專業(yè)標準具有明確的導(dǎo)向和評價作用，是實行教師資格準入的重要基礎(chǔ)。首先，在國家層面建立統(tǒng)一的高職院校教師專業(yè)標準框架，實現(xiàn)基于標準的培養(yǎng)和準入，為教師準入和后續(xù)專業(yè)發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。其次，建立國家、?。▍^(qū)、市）兩級高職院校教師資格準入管理體系。在教育理論方面，實行國家統(tǒng)一的高職院校教師資格筆試；依托國家考試的統(tǒng)一性、標準化、權(quán)威性評估教師的思想素養(yǎng)、職業(yè)修養(yǎng)和理論水平。在專業(yè)能力方面，依據(jù)國家高職院校教師專業(yè)標準，由省級管轄地負責(zé)組織教育教學(xué)能力和專業(yè)實踐能力考核。專業(yè)能力考核權(quán)下放至地方教育行政部門更有利于因地制宜地協(xié)調(diào)好職業(yè)教育對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展形成的專業(yè)多樣化的現(xiàn)實情況。國家、?。▍^(qū)、市）兩級資格準入管理的優(yōu)化，既可以實現(xiàn)國家層面高職院校教師專業(yè)標準、資格考試和認定程序的統(tǒng)一性和規(guī)范性，同時也兼顧了省（區(qū)、市）管轄地對教師資格認定的自主權(quán)與靈活性。

2.優(yōu)化專業(yè)教學(xué)能力考核方式

高職院校教師資格專業(yè)教學(xué)能力考試要突出職業(yè)教育教學(xué)特點，按照專業(yè)大類制定考試大綱、建設(shè)題庫，開展筆試和結(jié)構(gòu)化面試，考核內(nèi)容要強化專業(yè)教學(xué)和實踐要求。[17]優(yōu)化高職院校教師專業(yè)教學(xué)能力考核模式，在實踐教學(xué)場景中，考查申請人的教學(xué)設(shè)計、教案撰寫、理實一體化教學(xué)、專業(yè)理論、實踐知識及技能、教育教學(xué)類知識運用等關(guān)鍵能力。此外，對教師專業(yè)教學(xué)能力的考核應(yīng)融入日常教學(xué)的過程性、表現(xiàn)性評價，通過建立高職院校教師“職初專業(yè)發(fā)展檔案”，考查申請人在“時間積累”中形成并展現(xiàn)的專業(yè)教學(xué)能力和專業(yè)品質(zhì)，以此實現(xiàn)對教師專業(yè)能力在教學(xué)常態(tài)下的過程性評價與教師資格考試下的終結(jié)性評價的有機結(jié)合，更客觀、全面、有效地反映申請人的專業(yè)教學(xué)能力及教師崗位勝任力。

3.增加資格自主認定授權(quán)

對于符合一定條件的高職院校應(yīng)授予教師資格認定的自主權(quán)。教師資格認定自主權(quán)的開放，一方面，有效滿足高職院校對“雙師型”教師專業(yè)能力的特殊要求；另一方面，有利于高職院校因開設(shè)新興專業(yè)所需的稀缺性師資人才及時、合法、合規(guī)地取得教師資格，實現(xiàn)整體師資隊伍的均衡發(fā)展。2021年，浙江省已在高職院校教師資格認定自主權(quán)上作出了有益的探索和嘗試，委托寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、杭州萬向職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江藝術(shù)職業(yè)學(xué)院等9所高職院校自行認定本校任教人員的教師資格。

（四）構(gòu)建專業(yè)化培養(yǎng)與資格準入的強銜接機制

注重高職院校教師專業(yè)化學(xué)習(xí)歷程積累，以接受并完成指定的專業(yè)化培養(yǎng)作為教師資格準入的必要條件，已成為國際上教師資格認證的普遍做法。為保證高職院校教師準入質(zhì)量，應(yīng)建立教師入職專業(yè)化培養(yǎng)與教師資格準入的強銜接機制，將入職專業(yè)培養(yǎng)作為教師資格認定的前置條件，增加高職院校教師資格準入前必要的專業(yè)學(xué)習(xí)積累，奠定教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)性基礎(chǔ)。高職院校教師入職第一年，建立“高職院校新教師資格準入年培養(yǎng)培訓(xùn)制度”，完善市校兩級培養(yǎng)培訓(xùn)體系，開發(fā)“高職院校教師資格準入培訓(xùn)包”，形成符合高職院校教師專業(yè)標準，覆蓋教師資格考核內(nèi)容的系統(tǒng)、完整、綜合性的入職培養(yǎng)培訓(xùn)課程體系。在資格準入培養(yǎng)中，為高職院校教師建立“職初專業(yè)發(fā)展檔案”，記錄、評價新教師專業(yè)成長的過程及表現(xiàn)，將其作為專業(yè)教學(xué)能力考核的重要組成部分。入職專業(yè)化培養(yǎng)與資格準入強銜接機制的建立，使新教師獲得了充分的專業(yè)準備，不僅有利于教師個人順利取得職業(yè)資格；更重要的是，通過強銜接機制，提升了新教師的專業(yè)化程度，保障了教師專業(yè)地位的權(quán)威性，為推進教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展夯實基礎(chǔ)。