文∣陳群利

統(tǒng)編教材在文言文內(nèi)容和總量上作了較大的調(diào)整，不僅拉長了學(xué)程，還注重學(xué)習(xí)方法的滲透。由此，小學(xué)階段的學(xué)生可以循序漸進(jìn)地觸摸傳統(tǒng)文化，感受文言魅力，傳承經(jīng)典文化。三年級是文言文學(xué)習(xí)的起始年級，教材中編排了《司馬光》和《守株待兔》兩篇課文。那么，文言文啟蒙教學(xué)如何開展？目標(biāo)如何定位？教學(xué)路徑如何選擇呢？筆者結(jié)合課堂實踐，談?wù)勗谡n堂中如何從兒童視角進(jìn)行文言文教學(xué)。

一、從兒童中來——量體裁衣錨定文言起點

文言的表達(dá)方式對于毫無古文閱讀基礎(chǔ)的兒童來說，具有一定的陌生感。因此，教學(xué)起點必須要從兒童出發(fā)，從兒童中來。統(tǒng)編版的文言文，都緊緊圍繞兒童的年齡特點，以激發(fā)興趣為宗旨，選取的都是兒童喜聞樂見的人物和寓言故事，便于兒童從不同視角感受文言文的魅力。教材緊扣課后題，依照語文課程標(biāo)準(zhǔn)，制定兩篇文言文教學(xué)目標(biāo)如下(見表1)。

表1

表2

在文言文初學(xué)階段，兒童能否對文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，將會對后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。筆者發(fā)現(xiàn)，雖然三年級的兒童第一次接觸文言文，但是他們在一、二年級時已學(xué)習(xí)了13首古詩，在園地的“日積月累”中也積累了不少俗語、諺語，加上日常背誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等韻文，對于文言文特殊的語言形式并不十分陌生。

因此，教師應(yīng)該精準(zhǔn)地錨定學(xué)情，合理地制定目標(biāo)，以激發(fā)興趣為重，以內(nèi)化方法為要，嘗試拓展運用。筆者結(jié)合單元語文要素，立足兒童的年齡特點，調(diào)整了教學(xué)目標(biāo)。站在兒童的視角，依據(jù)兒童的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)興趣，嘗試通過兒童喜歡的各種方式學(xué)習(xí)文言文，這樣的目標(biāo)更符合兒童的認(rèn)知規(guī)律(見表2)。

二、讓兒童去學(xué)——螺旋遞升錘煉文言語感

心理學(xué)研究表明，在進(jìn)行語文學(xué)習(xí)時，兒童是以自己獨特的學(xué)習(xí)方式，從自身經(jīng)驗出發(fā)，以自我為起點進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的。這足以證明兒童在課堂上的主體地位，即讓兒童自身進(jìn)行充分的閱讀、積極的思考。唯有如此，課堂才是兒童的課堂。

(一)激兒童之趣：在初讀比讀中初識“文言”之妙

文言文的學(xué)習(xí)，應(yīng)成為一場以兒童自我探究、自我發(fā)現(xiàn)為主的快樂學(xué)習(xí)之旅。在初讀時，教師要善于利用兒童熟悉的課程資源，通過啟發(fā)、鼓勵，讓兒童帶著熱情去探究與體驗，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。教材所選的文言文，都是兒童熟知的人物、故事。這時，可以放手初讀課文，略知大意。

寓言是兒童喜歡的一種文學(xué)形式，筆者在教學(xué)《守株待兔》時，從兒童的“已知”入手，讓他們發(fā)現(xiàn)故事的“奧秘”。課堂導(dǎo)入時，采用看圖片猜寓言故事名稱的方式，學(xué)生興趣濃厚，參與積極。接著教師告訴學(xué)生：古人寫的寓言故事叫作文言文寓言，今天看看古人是怎么講這個故事的。

教師引導(dǎo)兒童憑借課文中的有關(guān)語句，判斷并聯(lián)想以往聽過或者讀過的故事。這樣的比較閱讀、學(xué)習(xí)、體驗，都會讓兒童感到新奇。他們最大的樂趣在于發(fā)現(xiàn)課文與自己生活的關(guān)聯(lián)，并感受到其實文言文并不可怕，甚至還很有趣，消除了畏懼感。

(二)破兒童之困：在讀通讀順中輕叩“文言”之門

統(tǒng)編教材選編的文言文，課后習(xí)題中都涵蓋了“正確、流利地朗讀課文”這一要求。小學(xué)的首篇文言文《司馬光》，教材提出“跟著老師讀課文，注意詞句之間的停頓”；《守株待兔》中的“把課文讀通順，注意讀好‘因釋其耒而守株’”，兩項要求旨在引導(dǎo)兒童讀好停頓，讀通順句子。對剛剛接觸文言文的兒童來說，要把文言文讀出合理的停頓，讀出一定的韻味，是必須直面的學(xué)習(xí)困境。

讀音正確是讀通的第一關(guān)，初學(xué)文言文，認(rèn)讀生字、詞語，讀準(zhǔn)字音尤為重要。以上述兩篇文言文為例，生僻字和難讀字占據(jù)了不少，如“甕”“迸”“耒”“冀”，多音字“沒”“得”“為”等。筆者特別關(guān)注學(xué)生是否讀得正確，及時糾音，還引導(dǎo)學(xué)生探究多音字的用法；再結(jié)合兒童喜愛參與的特點，采用男女生分讀、師生合作讀、同桌互讀、賽讀等喜聞樂見的方式，引導(dǎo)兒童讀準(zhǔn)生字，提升學(xué)習(xí)信心。

接著，筆者以入情入境的示范朗讀吸引兒童，給兒童以正確規(guī)范的引導(dǎo)，使其初步感知文言文的朗讀方法；再落實“跟著老師讀課文”的要求，讓他們津津有味地跟讀。由此，讓兒童做到朗讀時不漏字、不加字、不錯字、不改讀，把文章讀正確。

(三)啟兒童之思：在讀好讀懂中內(nèi)化文言之美

文言文的教學(xué)不應(yīng)滿足于兒童粗淺的讀通讀順，還應(yīng)啟發(fā)兒童的積極思維?！盀槭裁催@樣讀”“怎樣停頓更合理”……諸如此類的問題，引發(fā)的是兒童的探究意識，提升的是兒童對文本內(nèi)涵的理解，這對提高兒童文言文的閱讀理解能力至關(guān)重要。教師需要對如何讀正確、讀流利做出示范，對“注意詞句間的停頓”作具體化的指導(dǎo)。

筆者對《司馬光》一課進(jìn)行巧妙設(shè)計，引導(dǎo)兒童在誦讀中發(fā)現(xiàn)停頓的規(guī)律，并指導(dǎo)讀好“誰/怎么樣”的停頓(見圖1)。

圖1

師生先交流討論：本文的主人公是司馬光，文中哪個字指的就是司馬光？文中還有哪些人？引導(dǎo)學(xué)生找一找、圈一圈。由此，得知文中“群兒”“一兒”“眾”“光”“兒”指代不同的人物。最后，引導(dǎo)學(xué)生在人物的后面標(biāo)上斜線，教師讀“人物”，學(xué)生讀“事件”，合作朗讀課文。

再如，“一兒/登甕,足跌/沒/水中”“光/持石/擊甕/破之”，這兩處的學(xué)習(xí)，是要讀好“連貫動作”間的停頓。同樣，筆者先引導(dǎo)兒童學(xué)懂內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)多個連貫動作間可以稍作停頓。教師由扶到放，讓學(xué)生學(xué)著標(biāo)注停頓的記號，并合作朗讀。

通過這樣一步步地引導(dǎo)，學(xué)生在傾聽和練習(xí)中就能發(fā)現(xiàn)停頓的規(guī)律，體會到文言文朗讀的方法，培養(yǎng)語感。在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，這種朗讀方法會喚起舊知。如《守株待兔》中，對于“因/釋其耒/而守株”“兔/不可復(fù)得，而/身為宋國/笑”，學(xué)生在朗讀、探究的過程中，發(fā)現(xiàn)又一種停頓的方法——連接詞后面的停頓。前后關(guān)聯(lián)，讀中悟法，也為背誦課文、講好故事做了充分的鋪墊，讓教學(xué)渾然一體，相輔相成。

三、到兒童中去——細(xì)嚼慢咽觸摸文言古韻

文言教學(xué)要以“趣”為引導(dǎo)，激起兒童學(xué)習(xí)的期待，讓兒童在情趣盎然中親近文言文，在細(xì)嚼慢咽中走進(jìn)文言文，最后浸潤于文言文中。

(一)從兒童未知處：得“方法”解“文言”

文言文語言凝練，意蘊豐厚，讀通讀順并不意味著讀懂了。讀懂文言文是教學(xué)的重點，而“讀懂”，并非支離破碎地講解，而是理解文本的大概，適當(dāng)?shù)貙Σ糠肿衷~進(jìn)行解讀。學(xué)習(xí)文言文，還應(yīng)讓兒童試著讀出畫面，讀出意思，并掌握一定的淺顯易懂、行之有效的閱讀方法。

統(tǒng)編教材文言文后面都附有注釋，作為兒童的助學(xué)工具，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要的作用。筆者在教學(xué)中引導(dǎo)兒童借助注釋來了解文章內(nèi)容，從多個環(huán)節(jié)來落實。

教師教學(xué)《司馬光》一課時，一學(xué)生提出“甕”是什么？另一學(xué)生通過看注釋并結(jié)合生活，認(rèn)為缸是開口比較大的容器，確定“甕”不是“缸”，進(jìn)而在教師的點撥、引導(dǎo)、評價下，知道“甕”是指“口小肚大的陶器”，理解到位。最后，“借助注釋，用自己的話說說這個故事”，便水到渠成了。

教學(xué)《守株待兔》時，筆者讓學(xué)生嘗試著讀“因釋其耒而守株”，有學(xué)生讀成了破句。這時候，讓學(xué)生對照注釋閱讀，理解了“釋”和“耒”的意思后再讀句子，就很順暢了。

文言文中的很多字詞意思和現(xiàn)代文差不多,可以用組詞的方法，如“戲”字通過組詞“游戲”“嬉戲”就能理解；理解“光持石擊甕破之”，可以通過做動作形象感受；運用觀察看圖區(qū)分“甕”和“缸”。還可滲透猜測、表演、想象等多種方式，加深兒童對文本內(nèi)容的理解，獲得情感體驗(見圖2)。

圖2

因此，在兒童力所不及、反復(fù)研讀而不得解之時，教師應(yīng)及時點撥和引領(lǐng)，幫助兒童運用各種方法解讀字句，用言解文，是非常必要的。高年級在此基礎(chǔ)上，增加理解關(guān)鍵句子的意思，便能把握文章主旨。這樣的學(xué)習(xí)，環(huán)環(huán)相扣，循序漸進(jìn)。

(二)從兒童困難處：厘“文脈”記“文言”

學(xué)習(xí)文言文，讀背是根本。但是，對于兒童來說，背誦課文是難中之難。教師一定要想方設(shè)法讓其掌握竅門，感受語言的奇妙。要在教師范讀引領(lǐng)、逐句練讀的基礎(chǔ)上，幫助兒童理清層次，可鋪設(shè)臺階，先嘗試填空背誦，再逐步全文背誦。筆者根據(jù)兒童的年齡特點，采取多種形式分層、逐步進(jìn)行的方式，設(shè)計了背誦的步驟(見圖3)。

圖3

具體操作如下：

◎范讀引領(lǐng)，讀出畫面?！端抉R光》中，教師引讀故事中的人物詞，讓學(xué)生接讀，讀出人物的不同表現(xiàn)，感受情節(jié)的跌宕起伏；讀《守株待兔》中的“宋人。田中。兔走，折頸”等，也可采用師生合作的方法，邊讀邊想象畫面。

◎出示圖片，圖文對照。選取《司馬光》《守株待兔》故事的幾幅連環(huán)畫，給每幅插圖找文言文的詞句，并進(jìn)行朗讀。

◎挖空詞語，嘗試背誦。在熟讀《司馬光》的基礎(chǔ)上，逐步挖空詞語后齊讀，直至最后能看圖試背，達(dá)到熟讀成誦的效果(見圖4)。同樣的方法也適用于《守株待兔》的背誦。

◎營造氛圍，配樂誦讀。請全體學(xué)生站起來，學(xué)著古人搖頭晃腦的樣子齊誦。

圖4

確實，小古文的語言凝練簡約，讀起來朗朗上口，更有利于兒童背誦。尤其是借助插圖用挖空的形式，有利于誦讀記憶，讀出文言文的“味兒”，積累文言。

(三)從兒童發(fā)展處：抓“現(xiàn)象”用“文言”

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出，語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓(xùn)練，給兒童打下扎實的語文基礎(chǔ)。將課內(nèi)習(xí)得的方法適當(dāng)?shù)剡w移到課外學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)才有生命力。對于學(xué)有余力的兒童來說，他們可以嘗試更大的挑戰(zhàn)。

1.構(gòu)建圖式，詞串成鏈

文言文與白話文既有大區(qū)別，又有一定規(guī)律可循。古文一字即一詞，一字的學(xué)習(xí)，帶動多詞的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)“一兒登甕,足跌沒水中”時，筆者適時拓展，出示與“登”有關(guān)的圖片，讓兒童看著爬山圖，給“登”組詞。課堂實錄如下：

師：你還能看圖用“登”組個詞嗎？

生1：(脫口而出)登高。

生2：登高也叫登峰，因為峰就是高山、山峰。

師：你動了腦筋，同樣的意思，能用不同的詞語來表達(dá)。

生3：爬山很不容易，我看到這位叔叔都彎著腰登山的，所以叫攀登。

師：你仔細(xì)看圖，聯(lián)系生活，真棒！請小朋友聯(lián)系平時的生活，還能給“登”組個詞嗎？

生：(紛紛發(fā)言)登陸、登岸、登錄……

結(jié)合圖片進(jìn)行教學(xué)，有助于生活情境的創(chuàng)設(shè)。兒童結(jié)合不同語境，學(xué)會了一串詞語。詞串，串起了一條精美的語之鏈。

再如《守株待兔》中，“有耕者”是“有個耕地的人”，讓兒童找找“者”的家族成員，他們結(jié)合生活回答：“作者、記者、讀者、勝利者……”

教師采用詞串識字法，舉一反三，觸類旁通，打通古代漢語與現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)的通道，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)文言文的興趣。兒童不僅在情境中更好地理解詞語，還能感受到漢字背后的文化魅力，對其語文綜合素養(yǎng)的提高，有很大好處。

2.以今識古，因文積言

有很多白話文來源于文言文，或與文言文有著密切的聯(lián)系?，F(xiàn)代漢語中也有較多的文言詞匯、成語、典故等。

學(xué)習(xí)生字“皆”時，學(xué)生結(jié)合注釋，知道“皆”是“全、都”的意思。筆者在教學(xué)中出示成語“草木皆兵、皆大歡喜”和它們的意思(如圖5)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)成語中“皆”的意思跟文言文中是一樣的，再去理解成語的意思，就不難了。

圖5

有了學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對于《守株待兔》里的難句“因釋其耒而守株”中的難解字“釋”，學(xué)生馬上想到了與“愛不釋手”的“釋”同義，問題就迎刃而解了，其對詞句的理解也由模糊走向清晰。

教師由生活經(jīng)驗和閱讀體驗入手，既降低了文言學(xué)習(xí)的難度，又激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣，使其有效汲取民族文化的營養(yǎng)和智慧。

3.鏈接生活，遷移運用

理解知識、建構(gòu)經(jīng)驗，不是學(xué)習(xí)的終點。學(xué)會運用，才是學(xué)習(xí)的根本目的。在學(xué)習(xí)《司馬光》的“光持石擊甕破之”時,一學(xué)生邊做動作邊繪聲繪色地朗讀，筆者豎起大拇指表揚該生，其立刻說“豎之”。筆者據(jù)此創(chuàng)設(shè)情境，與他握握手說“握之”，在愉快的課堂中理解了這兩處的“之”分別代指“大拇指”和“手”。這時，再回到課文中去理解“破之”的意思，豁然開朗。學(xué)生在課間時說出“敲之”“揉之”，午餐時說出“聞之”“食之”等詞，豐富了兒童的文言儲備。

這種從詞到詞的遷移很隨機，有趣味。在這樣無痕的滲透、運用中，學(xué)生進(jìn)一步體會文言文的內(nèi)在意蘊，同時也積累了一定的文言，進(jìn)而形成良好語感。

綜上所述，在三年級開始學(xué)習(xí)文言文，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，對文言表達(dá)形式有初步的認(rèn)識，將對后續(xù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。教師要教出文言的文味兒，讓課堂充滿生機和智趣；學(xué)生要讀出文言的韻味兒，讓文言之美浸潤心田，豐盈文化的底色。