文∣王郢 呂佩珊

追求試題高質量的開放性是高考歷史命題改革的基本趨勢之一，2014年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中要求深化考試招生制度改革，其中特別提到要“改變相對固化的試題形式，增強試題的開放性，減少死記硬背和‘機械刷題’的現(xiàn)象”，“開放性”成為高考試題命制改革的重中之重。對高考試題改革的脈絡進行歷時性分析，一方面能夠展現(xiàn)高考試題改革的完整生命周期，探求試題發(fā)展變化的規(guī)律及其背后的影響因素，剖析改革中出現(xiàn)的問題并為其提供改進建議；另一方面也能幫助一線教師在試題變遷的基礎上改進教學。本文選取1978—2021年高考歷史試卷中的非選擇題作為研究對象，從變遷角度探尋其命制的歷時性特征。

一、高考理念的變化梳理

近半個世紀以來，在國際經(jīng)驗與教育政策的推進下，我國歷史教育評價理念不斷發(fā)生變革，經(jīng)歷了從“知識立意”“能力立意”到“三維立意”與“一核四層四翼”的轉變，這一轉變深刻影響著試題考查內容來源、形式類型、設問方式、評分標準，使得高考歷史試題考查上日趨科學化、專業(yè)化。[1]

(一)1978—1985年：知識識記與問題解決

1978年教育部頒布了“文革”以來的首個歷史教學大綱——《全日制十年制學校中學歷史教學大綱(試行草案)》，規(guī)定了教材采用通史體例并以階級斗爭為線索編寫，要求學生把握基本歷史知識、重要歷史事件和人物，能夠運用歷史唯物主義觀點觀察和分析問題，其教育價值取向的重點為政治教化。[2]此后頒布的《一九七八年全國高等學校招生考試復習大綱》則規(guī)定了高考歷史命題范圍不超過大綱，并將考查重點落在基礎知識的識記能力、問題分析與解決能力上。[3]恢復高考初期的高考歷史命題理念與課程理念相關，命題和教學均立足于知識記憶，教科書被奉為“綱”，與真實世界脫節(jié)。我們對四十余年的歷史高考題考核層次進行編碼，發(fā)現(xiàn)在1989年前的歷史開放題更多是針對歷史事件的背景、原因、影響和意義設問，主要考查基于教科書的簡單識記和說明能力。

(二)1986—2000年：能力立意與思維提升

隨著中學教材走向統(tǒng)一，教學大綱代替高考復習大綱成為框定高考命題范圍的文件。1986年《全日制普通高級中學歷史教學大綱》第一次放棄了“階級斗爭教育”要求，將高中歷史推向了“能力立意”的發(fā)展軌道，注重對學生縱橫聯(lián)系歷史知識及跨學科思維能力的培養(yǎng)，高考命題指導思想、原則和試題模式均發(fā)生顯著變化。[4]1989年史料分析題(即材料解析題)的首次出現(xiàn)標志著高考命題思路一改從前的“源于教科書”“考查教科書”“設問引領”，進入到利用非教科書史料考查教科書歷史知識的“材料引領”時代，對學生的要求從“知識記憶”轉為“思維能力的提升”。1991年國家教委考試中心頒布了《1991年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試歷史科考試說明》，首次界定歷史學科測量目標，包括再認再現(xiàn)歷史知識、材料處理、歷史闡釋和文字表達四個層次、九大方面(后于1995年增加至十個方面)的內容，“能力立意”命題理念就此定調。該階段的高考歷史試題在考查要素上強調概括、解釋能力，考查識記的題型逐漸減少，實踐應用能力類的試題日益受到重視。

(三)2001—2021年：從“三維立意”到“一核四層四翼”

隨著2001年《基礎教育課程改革綱要》的頒布，中學歷史教育和歷史試題命題理念逐漸從傳統(tǒng)的知識與能力培養(yǎng)轉變?yōu)橹铝τ诤细窆竦呐嘤?，其立意上升為對學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)和考查，命題涉及是非判斷、價值引領、素養(yǎng)導向，歷史知識的學術意義被淡化，現(xiàn)實價值被加強。

2014年9月，國務院發(fā)布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，啟動了我國恢復高考以來最系統(tǒng)、最全面、最深刻的高考改革。本次高考改革旨在搭建“一核四層四翼”的高考評價體系框架，在高考內容改革方面，增強“基礎性”和“綜合性”的內容考查，以培養(yǎng)學生獨立思考以及分析和解決問題的能力，加之在高等教育大眾化的推動下，高考命題理念漸漸從原來的精英選拔轉向層次甄別[5]，21世紀以來試題對遷移創(chuàng)新能力的重視呈波動上升趨勢。試題對遷移創(chuàng)新能力的考查包括對建構、考證、探究能力的考查，是試題綜合性和創(chuàng)新性的體現(xiàn)，也是實現(xiàn)難度分層的有效手段。而綜合性和創(chuàng)新性的試題能為學生提供更多自主發(fā)揮的空間，考查學生的歷史價值觀。

二、高考開放題命制特征的歷時性考查

(一)題型變化特征：多樣嘗試—漸趨穩(wěn)定—穩(wěn)中求新

高考理念的變化直接影響高考命題。隨著人們對于高考功能認識的不斷拓展，我國歷史高考非選擇題的題型經(jīng)歷了從多樣嘗試到逐漸穩(wěn)定，最終不斷尋求突破創(chuàng)新的發(fā)展過程(如圖1)。在1978—1988年的十年間，高考歷史試題的35道開放題均為問答題形式。1989年高考歷史試題首次出現(xiàn)了材料解析題。材料解析題注重原始史料的展示和歷史情境的創(chuàng)設，要求學生在情境中有效提取信息并綜合運用比較、分析、概括的能力進行作答。材料解析題一經(jīng)問世立即引起了歷史教學界的高度重視，這種用史料創(chuàng)設情境，要求運用歷史解釋能力和歷史

圖1 1978—2021年高考歷史試題中的開放題題型

研究能力才能作答的開放題型能夠很好地考查學生所具備的歷史學科能力、語言組織能力和邏輯思維能力，一時之間成為歷史高考開放題的首選。隨后，在材料解析題的基礎上，高考歷史命題又出現(xiàn)了許多新的有益嘗試，如設置了材料問答、材料辨析等題型。二十世紀九十年代中后期，材料題成為高考歷史非選擇題中的固定題型并占絕對優(yōu)勢，而問答題的分值逐漸下降，最終在2001年退出高考舞臺。

2011年高考歷史試題在材料解析題的基礎上又出現(xiàn)了論述題。論述題逐漸成為“穩(wěn)中求新”的創(chuàng)新陣地，它在考查目的上注重思辨性，注重學生的個性化思考和表達，在考查內容上更易受史學研究范式、史學理論發(fā)展和史學研究新成果的影響，在考查形式上更傾向于注重創(chuàng)設古今貫通、中外關聯(lián)的試題情境，是加強對歷史情感、態(tài)度、價值觀考查的有力工具之一。此外，在評分方法上，論述題使用SOLO分層評價法進行賦分，能夠更好地實現(xiàn)高等教育普及背景下人才選拔的分層要求。

(二)難點升級路徑：文字理解—內容闡釋—自主生成

以史料為基礎的歷史認識是歷史開放題考查的基礎。在試題中，史料成為創(chuàng)設問題情境的主要途徑。筆者對1990—2021年試題中的材料來源和類型進行編碼(如表1)發(fā)現(xiàn)，歷史開放題材料的來源日漸多樣，除史學論著之外，各種方志、報刊、檔案等材料也在情境創(chuàng)設中頻頻出現(xiàn)；試題設問形式靈活化、開放化，高考歷史開放題的考查難點實現(xiàn)“難在文字理解—難在內容闡釋—難在自主生成”的路徑升級。

二十世紀八九十年代，高考歷史試題中的開放題雖注重引用文言文材料，但通常考查的是某個歷史事件或意義(教材中已有準確表述)，是一種“形難”而“實不難”的命題形式。2000年以后，高考歷史開放題中現(xiàn)代文材料使用量逐漸超過古文材料，且出現(xiàn)文表、圖文混合類型試題，考查的難點從原來的文字理解、知識識記轉向了深層的材料理解概括、歷史闡釋，從能力立意角度提升了試題難度。自2014年開始，高考歷史還出現(xiàn)了重視考查學生獨立研究能力的自擬論題類論述題。如2017年全國一卷第42題提供了一份14—17世紀中外歷史事件簡表，要求學生從簡表中提取中外相互關聯(lián)的歷史信息，自擬論題展開闡述。這類試題在材料使用上較其他題型更加靈活，用文表結合、文圖結合的方式呈現(xiàn)材料信息，要求學生在充分理解新材料、新情境的情況下，提出問題并解決問題，對學生的獨立表達能力、史論結合能力、歷史闡釋能力等都提出了更高的要求。近年來高考歷史試題更加強調考查學生在理解材料、闡釋歷史的基礎上獨立研究、自主生成的能力，實現(xiàn)難度分層。

(三)情境設置變化：從學習情境為主到多元綜合

《普通高中歷史課程標準(2017年版)》強調以新情境下的問題解決為重心，對歷史學科試題的情境進行了劃分，分為學習情境、生活情境、社會情境和學術情境。英國課程學者將情境按照素材分成純學科背景、生產(chǎn)生活背景、科學研究背景。[6]與英國學者的劃分相比，我國課程標準的劃分方式更加細致。兩者有很多相通之處,我國課程標準所講的學習情境大致可以對應英國學者所提的“純學科背景”、生活情境與社會情境中的大部分內容可以對應“生產(chǎn)生活背景”，其余情境則可對應“科學研究背景”。通過歷時性編碼發(fā)現(xiàn)，高考歷史開放題呈現(xiàn)出情境題數(shù)量增加、種類多樣的趨勢，其中以學習情境題占據(jù)主流，而社會情境題近年來更受關注。

開放題中的學習情境是指以生活實踐和學習探索中最基本的問題情境作為考查的載體。[7]社會情境則是以多項互相關聯(lián)的活動組成的復雜情境作為載體，引導學生思考社會現(xiàn)象，用“歷史眼鏡”考查本質，體現(xiàn)了歷史教育綜合性、核心化的變化趨勢。[8]生活情境的創(chuàng)設則有利于引導學生以個體視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，從而樹立正確的政治立場和價值觀念，為其成為社會合格公民做準備。而學術情境以其“陌生性”引導學生主動思考，促使學生發(fā)揮主觀能動性和首創(chuàng)精神。通過編碼發(fā)現(xiàn)(見表1)，雖然學習情境題仍然是高考歷史開放題的主流，但近年來具有強烈現(xiàn)實意義的社會情境類試題與關注人才選拔和歷史學術研究能力的學術情境類試題的數(shù)量也有所增加。我國高考歷史開放題從學術情境為主轉變?yōu)槎喾N綜合情境融合，這也許是未來高考命題更新的方向之一。

(四)史學視角轉向：從單一局限到多元融合

史學視角是反映歷史試題歷史觀的一個側面。筆者通過對試題中知識點關系的編碼發(fā)現(xiàn)，從恢復高考至今，我國高考歷史命題的史學視角經(jīng)歷了從單一到多元的轉變。

歷史高考試題史學視角的多元化首先體現(xiàn)在試題加強了橫縱聯(lián)系。橫向聯(lián)系是指試題涉及不同空間的相關史實的橫向比較。如2021年全國乙卷中有歷史試題要求學生比較中西歷史學家希羅多德與司馬遷的異同，并最終提煉出史書應包括的要素；2019年全國Ⅲ卷中有歷史試題要求比較羅馬帝國與漢朝的國家治理的異同?？v向聯(lián)系則是指試題對具體史實或歷史概念的發(fā)展脈絡的梳理和呈現(xiàn)。如2018年全國Ⅰ卷中有歷史試題要求對宋朝、清朝和二十世紀五十年代的基層社會治理作對比；2019年全國Ⅱ卷中有歷史試題從自然和人文兩個角度呈現(xiàn)兩條相互聯(lián)系的歷史發(fā)展脈絡，引導學生展開探究等。經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)(如圖2)，2000年以前的高考歷史試題大多不涉及橫縱聯(lián)系，多采用“就事論事”的敘事方式。而2000年以后，高考歷史試題加強了橫縱聯(lián)系的命題設計，這反映了開放題視角的多元融合趨勢。這一趨勢有助于引導學生在歷史探究中展開跨時空思維，將歷史現(xiàn)象以單一因果或復雜系統(tǒng)因果聯(lián)系起來，進而讓學生從宏觀上把握歷史事物的特征和歷史發(fā)展的趨勢。

歷史高考試題史學視角的多元化還體現(xiàn)在史觀的多樣化。隨著學術研究的發(fā)展和命題技術的成熟，試題情境設計和問題設置的角度都受到了現(xiàn)代化史觀、文明史觀、全球史觀、社會史觀等的影響。如針對“洋務派與維新派的異同比較”考點，1986年和2013年的命題切入角度有所變化。1986年全國卷

圖2 1978—2021年高考歷史開放題縱橫聯(lián)系情況

的歷史試題針對帝國主義瓜分狂潮中各派政治力量的態(tài)度進行提問，而2013年全國Ⅰ卷的歷史試題著重考查各派政治力量對現(xiàn)代化進程的推進，這體現(xiàn)出現(xiàn)代化史觀對試題設問角度的影響。文明史觀對歷史命題的影響則體現(xiàn)在其致力于呈現(xiàn)一系列歷史事件綜合下的階段性特征，引導學生突破朝代、國別的時空局限和學科局限，探尋仍具現(xiàn)代價值意義歷史內容，以史觀今，以史觀己。[9]在社會史觀的影響下，以社會變遷、社會習俗、日常生活、城市和人口發(fā)展的歷史作為命題角度的試題越來越多，如2012年全國課標卷第40題以交通信號燈為線索探究技術進步如何改善城市生活，以學生生活中常見的事物作為切入點，平中見奇、以小見大，凸顯“人民中心”立意。[10]再如2018年全國Ⅱ卷第41題以大豆為線索探索時代背景與物種交流的意義，將社會史觀、全球史觀、文明史觀、生態(tài)史觀的考查巧妙地結合在一起。

三、對高考開放題歷時性特征的反思

高考試題命制是一個不斷博弈的過程。一方面要考慮為國家選拔人才，另一方面也要兼顧對人才培養(yǎng)的引領與推動、對教育目標的促進與達成、對教育方針的執(zhí)行與反饋。高考歷史試題正是在博弈—和解—再博弈的過程中，質量得到不斷提升。

(一)試題開放性與試題公平性之間的博弈：材料多元化可能帶來公平性隱憂

高考不僅要做到“為國選才”“培養(yǎng)公民”，同時也承擔著推動社會公平，促進教育代際流動的責任。在開放性的趨勢下，高考歷史試題命題出現(xiàn)材料多元化、難度提升、分省命題、多次考試等現(xiàn)象，可能對公平性產(chǎn)生影響。首先，題目材料來源的多元化是表征試題開放程度的重要指征之一，但高考歷史試題在追求開放度的同時又可能面臨公平性要求的掣肘——材料越多元，所能提供的情境越豐富，對其的理解就會極大依賴于個人經(jīng)驗、知識資本等“學科外因素”。[11]不同家庭背景的學生擁有的知識資本具有顯著差異，而過度依靠“社會學想象力”的題目會使得分與知識脫離，進而導致不公平。

其次，當前試題難度層次提高可能會阻礙教育代際流動。有研究指出，高考難度顯著提高可能會降低縣級高中學生考上重點大學的機會。在試題難度的設置上，當前試題對學生能力的考查要求漸高，但如何在保證高考篩選功能的同時尋求其代際流動的功能平衡，這是各省命題者需要考慮的問題，也是高考內容在促進教育公平上可以作出的努力。

此外，作為國家級考試，穩(wěn)定、穩(wěn)妥是命題的重要考量，分省命題、多次考試的改革趨勢可能也會導致年與年之間、省與省之間，試題難度、層次、質量難以保持平衡。在此情況下，題庫建設的重要性就凸顯出來了。題庫建設，一是能保證試題整體的公平性和穩(wěn)定性；二是能保證每道試題的難度、信度、效度；三是能提升高考命題的效率；四是便于考后分析。新高考對題庫建設工作提出了新的“質”和“效”的要求，研究者們已經(jīng)探索出一條有中國特色的國家題庫建設2.0道路，力圖從建設“面向真題的保密系統(tǒng)+面向新題型實證研究的非涉密系統(tǒng)”題庫體系出發(fā)，掌握試題“生命信息”，著力提高題庫的適應性和實用性以便更好地服務高考。[12]

(二)答案開放化與評卷標準化之間的博弈：開放性題目可能受到評卷方式的制約

開放題評閱一直是開放性試題的難點，一方面，開放本身所隱含的答案“不確定性”對現(xiàn)有評卷方式提出了更高的要求；另一方面，評分標準制定是前置的，其建立缺乏考生實際作答情況作為依托，答案樣例不夠完善。而閱卷人對于開放性試題評分標準的理解可能存在差異，無法消除“主觀性因素”和“評價者因素”的影響，評分誤差難以避免。

隨著開放程度的不斷加深，答案開放甚至是設問開放(如讓學生自擬題目加以論述)的開放性命題會越來越多，這會給評卷工作帶來更大的挑戰(zhàn)，可能會導致實際操作中的經(jīng)驗主義傾向和自由主義流變，直接使本是指向考查學生能力層次的試題扭曲、異化，降級為僅僅考查學生對知識的掌握程度。

此外，現(xiàn)有評分方式在后期數(shù)據(jù)分析以及最終評價報告呈現(xiàn)上也有局限性。在高考試題評分過程中，學生的學科能力水平、試題的難度層次僅以分數(shù)作為表征，至于學生到底掌握了何種關鍵能力、達到了哪一層次水平，其作答是否有閃光點，循規(guī)蹈矩的滿分作答與富有創(chuàng)新性的作答的評分差距又體現(xiàn)在哪里等問題，都是現(xiàn)有評卷方式未能解決的，但又是當前追求“個性化學習”背景下的評價要求。

(三)歷史教育專業(yè)化與歷史教育普適化之間的博弈：試題難度可能因過分專業(yè)而異化

高中歷史課程標準明確指出“學術情境”創(chuàng)設的重要性，要求學生熟悉和掌握史學研究范式、研究思路，并且能夠基于已有研究成果進行批判性思考并提出見解。為提高試題的難度層次、區(qū)分度，專業(yè)化的歷史學術內容被納入了高考試題中，這一舉措既有利于豐富試題形式和素材、呈現(xiàn)歷史研究新成果、滲透史學研究范式，又有利于提高學生的批判性思維。

但有研究者指出，高考命題中卻呈現(xiàn)出過分專業(yè)化的趨向，一是體現(xiàn)在考查的內容與中學教科書中的內容差異較大，中學生難以理解；二是研究思路和方法以及史學理論內容超出學生能力范圍，中學生需經(jīng)過嚴格系統(tǒng)的學術訓練才能理解。如學者黃牧航認為2013年全國Ⅱ卷第48題要求考生理解兩宋對王安石的評價以及梁啟超對王安石的重新評價是屬于學術發(fā)展史學科研究內容，如非專業(yè)人員，無需將學術問題的來龍去脈梳理太清楚，“歷史感”“變遷感”才是考查重點。

高考作為基礎教育指揮棒，過分專業(yè)化會打擊學生的學習熱情，如若不加以重視，超出學生能力范圍的偏題怪題可能會從高考滲透進中學教學之中，致使教學“無材料不成學”，以培養(yǎng)“小史學家”為目標，與中學課程改革反對過分專業(yè)化的價值取向相悖，不利于中學歷史學科的發(fā)展。今后的高考命題中，如何處理好學術歷史專業(yè)化與教育歷史普適化的關系，將高校學術研究成果鮮活化、趣味化、實操化、價值化為高考命題和中學歷史教學內容，是研究者與一線教師需要探究的課題。

四、結語

綜上所述，通過對1978—2021年高考理念與高考歷史開放題命題脈絡的梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)高考歷史試題的開放程度不斷增加，這意味著試題難度也在逐漸增加，對學生的歷史思維和歷史意識提出了更高的要求。教師在日常教學中應當在夯實學生基礎知識的同時，注重史學方法、史學意識、史學品味和史學視野在教學中的滲透，拓寬教學的知識面，增加情境的“顆粒度”，鼓勵學生戴著“歷史學的眼鏡”看待世界。面對高考歷史開放題命制面臨的公平性、實操性、信度與效度的挑戰(zhàn)，教育工作者需要繼續(xù)推動命題技術與命題研究的發(fā)展，找尋科學有效的解決路徑，促進高考命題實踐科學化、循證化發(fā)展，進一步落實高考的“育人”功能。