劉 寧，張有道，2,沈孝強(qiáng)，王向東

(1.蘭州大學(xué)管理學(xué)院，甘肅蘭州 730000； 2.蘭州交通大學(xué)經(jīng)管學(xué)院，甘肅蘭州 730070)

一、研究背景

信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展大力推動了高等教育領(lǐng)域“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的進(jìn)程，但一直以來，以線上教育為主的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”仍然被認(rèn)為是線下教育的有益補(bǔ)充。[1][2]然而，2020年初爆發(fā)的新冠肺炎疫情，徹底改變了這一格局。隨著教育部要求高?！巴Ｕn不停教，停課不停學(xué)”，線上教學(xué)主導(dǎo)了彼時的高校課堂教學(xué)。[3]伴隨新冠肺炎疫情的時不時反彈，線上教學(xué)已經(jīng)逐步成為和線下教學(xué)同等重要的教學(xué)模式。[4]在此過程中，老師和學(xué)生對線上教學(xué)經(jīng)歷了從被動接受到主動擁抱的心路歷程。

不過，線上教學(xué)在革新高校課堂，進(jìn)一步促進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式發(fā)展的同時，也帶來一系列挑戰(zhàn)和問題。已有研究發(fā)現(xiàn)，影響線上教學(xué)效果的主要因素為教師的教學(xué)方式、學(xué)生的自學(xué)能力，以及平臺和技術(shù)設(shè)施。[5]其中，課堂討論、互動，以及需要大量板書的課程體驗(yàn)最差。[6]同時，由于教學(xué)場所的變化，教學(xué)中師生和學(xué)生間的互動，以及同伴效應(yīng)大受影響。[4]一些關(guān)于高校線上教學(xué)效果的評估性研究發(fā)現(xiàn)本科生樂于接受線上教學(xué)，且線上教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量確實(shí)不低，[7][8]但大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)的域限性、時限性、單向性問題依然存在。[9][10]

尤其是，首次接觸線上教學(xué)的學(xué)生如何與老師進(jìn)行線上課程的磨合，成為當(dāng)下線上教學(xué)需要解決的主要問題之一。大一階段是大學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展的起點(diǎn)，也是學(xué)生人生觀和價值觀念形成的關(guān)鍵時期。[11]在學(xué)習(xí)發(fā)展方面，學(xué)習(xí)目的、觀念、形式、內(nèi)容和效果不同于中小學(xué)教育的“劇場效應(yīng)”學(xué)習(xí)模式。[12]對知識的掌握和考核面向能力提升與社會需求，更強(qiáng)調(diào)主動學(xué)習(xí)，尤其是課堂以外的大量自學(xué)與閱讀，是從中學(xué)學(xué)習(xí)模式向大學(xué)學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變中面臨的主要挑戰(zhàn)。[13][14]國內(nèi)外學(xué)者就此問題分別提出“大一現(xiàn)象”或“第一年經(jīng)歷( first-year experience，簡稱FYE)”概念，在高等教育研究領(lǐng)域成為一項(xiàng)熱點(diǎn)議題。[14][15]

其中，教學(xué)模式一直是大一新生相關(guān)研究領(lǐng)域的核心問題。[15]研究發(fā)現(xiàn)，隨著年級升高，我國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度逐年提高，但其評價成績則具有“高-低-低-高”現(xiàn)象。[16]同時，大一第二學(xué)期學(xué)習(xí)成績會普遍下滑，性別差異與成績兩極化趨勢進(jìn)一步加大。[17]新冠肺炎疫情爆發(fā)導(dǎo)致的突發(fā)性線上教學(xué)，進(jìn)一步加劇了對大一新生學(xué)習(xí)狀況的影響。尤其對于人文社科的學(xué)生，具有較高數(shù)學(xué)要求與互動性理論推導(dǎo)的課程可能受到更大影響。[10][18]

在此背景下，本文基于2022年3～4月L市新冠肺炎疫情突發(fā)帶來的自然實(shí)驗(yàn)場景，開展了兩項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究，分析突發(fā)性事件導(dǎo)致的被動線上教學(xué)對大一新生課程學(xué)習(xí)績效的影響。第一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究為主要研究，主要檢驗(yàn)由新冠肺炎疫情導(dǎo)致的長達(dá)一個月的線上教學(xué)如何影響L大學(xué)管理學(xué)院大一新生微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)績效。第二項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究為輔助研究，主要基于是否將課堂互動納入課程考核，以分析線上結(jié)合線下教學(xué)背景下，課堂互動對大一新生課程學(xué)習(xí)績效及體驗(yàn)的影響。本文對課程績效的測度從學(xué)生主觀評價、任課老師評價和客觀測試成績?nèi)齻€維度展開，在估計(jì)線上教學(xué)影響之外，進(jìn)一步進(jìn)行一系列異質(zhì)性分析，以及前期參與線上教學(xué)經(jīng)歷與此次線上教學(xué)的交互影響。本文聚焦初次接受線上教學(xué)的大一新生，以實(shí)驗(yàn)方式豐富了線上教學(xué)效果評估的相關(guān)研究，為高等院校調(diào)整大一新生教學(xué)模式和方案提供一定經(jīng)驗(yàn)支撐。

二、研究設(shè)計(jì)

1.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本文主要研究對象為大一新生。大一新生面臨學(xué)習(xí)模式和方法的改變。[14][15]基于中學(xué)課程學(xué)習(xí)的慣性，其更習(xí)慣于接受以面授為主的課堂學(xué)習(xí)形式，對于全新的大學(xué)學(xué)習(xí)和生活模式，他們更期望通過學(xué)習(xí)成績來證明自己的能力。同時，大學(xué)強(qiáng)調(diào)自學(xué)、課程安排間隔時間較長、單位時間內(nèi)講授和學(xué)習(xí)內(nèi)容大等特點(diǎn)，大一是大學(xué)階段學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法養(yǎng)成的關(guān)鍵時期。因此，線上教學(xué)必將為大一新生帶來新的學(xué)習(xí)調(diào)整，對這一群體的關(guān)注更具理論和現(xiàn)實(shí)意義。具體來說，本文以某雙一流大學(xué)(985大學(xué)，以下簡稱L大學(xué))管理學(xué)院大一新生為實(shí)驗(yàn)對象。該學(xué)院在大一階段進(jìn)行管理學(xué)通識教育，不區(qū)分具體專業(yè)，在大一學(xué)年末再進(jìn)行專業(yè)分流。所有學(xué)生隨機(jī)分配至四個平行班級，確保了每一班級學(xué)生背景的多樣性與隨機(jī)性。為控制教師帶來的影響，選擇同一教師授課的兩個班級為實(shí)驗(yàn)組(處理組)。

本文進(jìn)一步聚焦微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是管理學(xué)本科教育的基礎(chǔ)課程，相對于其他基礎(chǔ)課程，融入更多數(shù)學(xué)工具，在大一第二學(xué)期開課，每班課時量為58學(xué)時。如果開展線上教學(xué)，該課程相關(guān)公式的推導(dǎo)和計(jì)算題的解答中的師生互動效果可能會受到影響。近三年，該學(xué)院微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程授課教師團(tuán)隊(duì)相對穩(wěn)定，因此考核方式和期末考試試題難度在不同班級間保持一致，且在不同年級間保持相對穩(wěn)定。課程考核主要分為平時成績和考試分?jǐn)?shù)兩項(xiàng)指標(biāo)，滿分均為100分。平時成績評分標(biāo)準(zhǔn)在近三年統(tǒng)一，且期末測試試卷題型、難度和出題老師維持不變(分為簡答、計(jì)算和綜合分析三類題型，共計(jì)9道題目)，確保了不同年份之間的可比性。

2022年4月，L大學(xué)教學(xué)活動由線下轉(zhuǎn)為線上。線上教學(xué)持續(xù)了一個月，占該學(xué)期課程教學(xué)時間的1/4?；?022年4月新冠肺炎疫情爆發(fā)的自然實(shí)驗(yàn)，本文選擇2021年9月入學(xué)的大一新生(2022年春季學(xué)期學(xué)習(xí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué))為處理組，以2020年9月入學(xué)的相同班級大一新生(2021年春季學(xué)期學(xué)習(xí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué))為對照組。

按照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，處理組91人和對照組83人，共計(jì)174人。根據(jù)課程實(shí)際考核標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生自我評估、老師評估和客觀評估三個層面來度量學(xué)生的課程學(xué)習(xí)績效。其中，客觀評估指標(biāo)為考試成績；老師評估指標(biāo)為平時成績，包括出勤率、課堂參與度、作業(yè)完成情況等指標(biāo)；學(xué)生自我評估包括課程進(jìn)度(能否跟得上課程進(jìn)度的自我評估)、課程難度(對課程難度的評分/自我感知)、課程興趣(對課程的興趣度的評分)、整體評估(對于課程學(xué)習(xí)過程的整體自我評估)。(圖1)

圖1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.數(shù)據(jù)收集

課程平時成績和考試分?jǐn)?shù)由學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)導(dǎo)出。同時，我們對兩組學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷，以收集學(xué)生的基本情況，以及對微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程學(xué)習(xí)的主觀評價。在基本情況中，調(diào)查了學(xué)生的年齡、性別、中學(xué)時期的學(xué)習(xí)背景(文科、理科或其他)、生源地、高考分?jǐn)?shù)，以及生源地高考分?jǐn)?shù)的滿分。作為課程學(xué)習(xí)的自我主觀評價指標(biāo)，調(diào)查了學(xué)生對課程學(xué)習(xí)進(jìn)度、課程難度、對課程的興趣程度，以及對課程學(xué)習(xí)期間的自我整體評價。上述指標(biāo)均采取5分制評分，得分越高，態(tài)度越積極。

個體屬性變量的描述性統(tǒng)計(jì)分析詳見表1。其中，列(1)—(3)、 列(4)—(6)、 (7)—(9)分別給出了總樣本、對照組和處理組的樣本量、均值和標(biāo)準(zhǔn)差。列(10)為平衡性檢驗(yàn)的結(jié)果。雖然在研究設(shè)計(jì)中，我們已經(jīng)論證了對照組和處理組的隨機(jī)性和可比性，在描述性統(tǒng)計(jì)分析中，我們進(jìn)一步檢驗(yàn)了二者之間的平衡性。列(10)給出的p值顯示，處理組和對照組在高考分?jǐn)?shù)、性別構(gòu)成、年齡分別和中學(xué)學(xué)科背景方面不存在顯著差異，兩組通過了平衡性檢驗(yàn)。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)與平衡性檢驗(yàn)

結(jié)果變量的分布情況參見圖2所示箱式圖。客觀評價和老師評價方面，對照組和處理組的平時成績和考試分?jǐn)?shù)均存在顯著差異(均值：82.28vs90.42，p=0.0000；均值：78.94vs57.32，p=0.0000)。主觀評價方面，雖然課程興趣和整體表現(xiàn)不存在顯著差異(p=0.1753，p=0.2923)，但對照組和處理組的課程進(jìn)度和課程難度指標(biāo)仍然存在顯著性差異(p=0.0000，p=0.0011)。因此，對照組和處理組在結(jié)果變量方面，存在較為顯著的差異，初步確證了本文結(jié)果的穩(wěn)健性和意義。

圖2 結(jié)果變量描述性統(tǒng)計(jì)(Control=對照組；Treatment=處理組)

3.數(shù)據(jù)分析

本文首先按照以下方程(1)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。其中，Yij指代結(jié)果變量，為j班的i同學(xué)在t學(xué)年的課程學(xué)習(xí)結(jié)果。onlineijt為處理變量，指代是否接受線上教學(xué)(1為是，0為否)。Xijt為學(xué)生的個人控制變量，包括年齡、性別、中學(xué)學(xué)科背景、生源地等。其中，為了降低高考分?jǐn)?shù)差異帶來的影響，我們還控制了學(xué)生高考分?jǐn)?shù)占生源地高考總分?jǐn)?shù)的比例。φj為班級固定效應(yīng)，用于控制班級間差異帶來的影響，ηt為入學(xué)年份固定效應(yīng)，以控制不同年級之間的不可觀測變量帶來的影響。εijt為擾動項(xiàng)。在此，β為我們的目標(biāo)變量，以測度由于新冠肺炎疫情爆發(fā)這一突發(fā)性事件導(dǎo)致的線上教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況產(chǎn)生的平均影響。

由于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)在春季學(xué)期(學(xué)年的第二學(xué)期)開始，因此，我們可以進(jìn)一步檢驗(yàn)第一學(xué)期接受線上教學(xué)的經(jīng)歷對第二學(xué)期接受線上教學(xué)效果的潛在影響。具體估計(jì)方程如下式(2)。其中，0—1變量preijt-1指代班的i同學(xué)在t學(xué)年第一學(xué)期是否接受線上教學(xué)(1為是，0為否)。onlineijt×preijt-1為第一學(xué)期和第二學(xué)期是否接受線上教學(xué)的交互項(xiàng)，目標(biāo)變量β測度第一學(xué)期接受線上教學(xué)對第二學(xué)期接受線上教學(xué)的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

三、實(shí)驗(yàn)一研究結(jié)果

1.線上教學(xué)對課程學(xué)習(xí)績效的影響

表2為線上教學(xué)對考試分?jǐn)?shù)影響的分析結(jié)果。我們以考試分?jǐn)?shù)為例，按照公式(1)逐步增加對模型的限制因素，以檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷姆€(wěn)健性。從列(1)至列(5)我們逐步增加班級固定效應(yīng)、年級固定效應(yīng)，以及個體控制變量，其中，列(1)為無任何限制因素的模型，列(5)為控制了班級與年級固定效應(yīng)，以及個體特征的最終模型。五個模型只存在估計(jì)系數(shù)絕對值(量)的差異，符號未發(fā)生變化。以模型(5)為例，可以發(fā)現(xiàn)，接受線上教學(xué)將顯著降低考試分?jǐn)?shù)15.21分(滿分為100分，p<0.01)。也就是說，接受線上教學(xué)將對大一新生的客觀學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生較大負(fù)面影響。

表2 線上教學(xué)對考試分?jǐn)?shù)的影響

表3給出了線上教學(xué)對其他結(jié)果變量影響的分析結(jié)果。在表1的基礎(chǔ)上，按照公式(1)，控制年級與年份固定效應(yīng)，以及個體控制變量。由列(1)和列(3)可知，相對于對照組，線上教學(xué)反而顯著增加了學(xué)生對跟上課程進(jìn)度的自我評估水平(系數(shù)為0.957，p<0.01)，以及對課程的興趣(系數(shù)為0.314，p<0.01)。同時，線上教學(xué)顯著增加老師給予學(xué)生的平時成績(系數(shù)為3.519，p<0.01)。然而，線上教學(xué)依然增加學(xué)生對課程難度的感知(系數(shù)為-0.254,p<0.01)。至于學(xué)生自評在課程學(xué)習(xí)中的整體表現(xiàn)，則未發(fā)現(xiàn)對照組和處理組之間的顯著差異(系數(shù)為-0.019，p>0.1)。

因此，線上教學(xué)可能會對學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的自我評估產(chǎn)生一定負(fù)面影響，但也可能帶來一些積極效果。同時，線上教學(xué)顯著放松了老師對學(xué)生平時表現(xiàn)的評估尺度。

2.既往經(jīng)歷對線上教學(xué)中課程學(xué)習(xí)績效的影響

基于公式(2)，表4給出了第一學(xué)期是否具有接受線上教學(xué)的經(jīng)歷對第二學(xué)期線上教學(xué)課程學(xué)習(xí)影響的分析結(jié)果。列(1)—列(6)線上教學(xué)與既往經(jīng)歷(第一學(xué)期是否具有接受線上教學(xué)的經(jīng)歷)交互性對本文六項(xiàng)結(jié)果變量的影響。顯然，具有既往接受線上教學(xué)經(jīng)歷的學(xué)生比沒有此經(jīng)歷的學(xué)生取得更好成果。除了對課程難度的自我感知以外(系數(shù)為-0.600，p<0.01)，既往接受線上教學(xué)的經(jīng)歷有助于學(xué)生取得更好的關(guān)于課程進(jìn)度(系數(shù)為0.815，p<0.01)、課程興趣(系數(shù)為0.430，p<0.01)和課程整體表現(xiàn)(系數(shù)為0.223，p<0.01)的自我評估分?jǐn)?shù),同時，有助于學(xué)生取得更好平時成績(系數(shù)為5.071，p<0.01)和考試分?jǐn)?shù)(系數(shù)為35.604，p<0.01)。因此，初次接受線上教學(xué)對大一新生會產(chǎn)生顯著負(fù)面影響，但初次經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗(yàn)將在后續(xù)線上教學(xué)中產(chǎn)生積極影響。線上教學(xué)也是學(xué)生自我學(xué)習(xí)和適應(yīng)的過程。

表3 線上教學(xué)對學(xué)生自我評估和教師評估指標(biāo)的影響

表4 既往經(jīng)歷(第一學(xué)期是否接受線上教學(xué))與線上教學(xué)交互項(xiàng)的影響

3.異質(zhì)性分析

為進(jìn)一步探究學(xué)生背景對線上教學(xué)績效可能產(chǎn)生的影響，我們進(jìn)行了一系列異質(zhì)性分析。基于賈文軍等[5]、方漢孫等[17]對學(xué)生學(xué)習(xí)績效影響因素的分析，主要考察高考成績、性別和中學(xué)學(xué)科背景可能導(dǎo)致的影響。在此，我們認(rèn)為高考成績在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)能力，而性別和中學(xué)的學(xué)科背景可能會影響學(xué)生偏數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)興趣和方法。我們將高考分?jǐn)?shù)與生源地高考滿分比值大于其均值定義為高分，反之為低分。中學(xué)學(xué)科背景則區(qū)分為文科、理科及其他。

分析結(jié)果如圖3所示。首先，六項(xiàng)結(jié)果變量中，均未發(fā)現(xiàn)中學(xué)學(xué)科背景帶來的差異，該雙一流大學(xué)的較高錄取標(biāo)準(zhǔn)可能控制學(xué)科背景導(dǎo)致的學(xué)習(xí)興趣和方法的差異。然而，在高考成績和性別方面，均發(fā)現(xiàn)了較為顯著的差異：(1)除了對課程整體表現(xiàn)的自我評估外，線上教學(xué)對男生學(xué)習(xí)績效的影響小于對女生的影響；(2)除了對課程興趣的自我評分之外，相較于高考成績較低的學(xué)生，線上教學(xué)對高考成績較高的學(xué)生產(chǎn)生了更為明顯得負(fù)面影響。可以推斷，線上教學(xué)形式可能對不同性別和不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生產(chǎn)生不同程度的影響。

圖3 異質(zhì)性分析

四、實(shí)驗(yàn)二研究結(jié)果

線上教學(xué)面臨的最大挑戰(zhàn)仍然是師生課堂互動的時空制約。[19][20]為進(jìn)一步檢驗(yàn)線上教學(xué)背景下師生課堂互動模式對教學(xué)效果的影響，我們設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)二。L大學(xué)管理學(xué)院大一新生分為4個班級，其中一、二班和三、四班的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)分別由兩位老師講授。一、二班與三、四班在平時成績的考核中分別采取不同模式：一二班授課老師以期中考試、考勤和課程作業(yè)確定平時成績；三、四班授課老師以課堂提問、考核和課程作業(yè)確定平時成績。三、四班通過自愿課堂問答(每一位學(xué)生必須主動回答兩次課堂提問才能獲得50%的平時成績)來加強(qiáng)課堂互動。以上分組為檢驗(yàn)線上教學(xué)背景下課堂互動的效果提供了實(shí)驗(yàn)場景。

一、二班共73人，三、四班共92人。四個班級由同一年入學(xué)新生隨機(jī)分班組建，因此確保了實(shí)驗(yàn)組與對照組的可比性。處理變量為是否將課堂互動納入課程考核，結(jié)果變量分為兩組：(1)實(shí)驗(yàn)一中的結(jié)果變量(課程學(xué)習(xí)績效)；(2)學(xué)生自評的課堂互動效果，具體為線上教學(xué)滿意度、線下教學(xué)滿意度、線上互動適應(yīng)度、線上互動滿意度等四項(xiàng)指標(biāo)(5分評分制)。數(shù)據(jù)分析按照方程(3)開展。其中，Yijt指代結(jié)果變量，為j班的i同學(xué)的課程學(xué)習(xí)結(jié)果，t∈{1,2}指代兩位授課老師。interactionijt為處理變量，指代是否將課堂互動納入考核(1為是，0為否)。Xijt為學(xué)生的個人控制變量，包括年齡、性別、中學(xué)學(xué)科背景、生源地等。φj為班級固定效應(yīng)，用于控制班級間差異帶來的影響，ηt為授課老師固定效應(yīng)。εijt為擾動項(xiàng)。收據(jù)收集方式同實(shí)驗(yàn)一，來自問卷調(diào)差和教學(xué)系統(tǒng)。

主要分析結(jié)果如表5所示。Panel A匯報(bào)課堂互動對課程學(xué)習(xí)績效影響的分析結(jié)果，Panel B匯報(bào)課堂互動納入考核對學(xué)生自評的課堂互動效果的影響。將課堂互動納入考核后，學(xué)生自評的課程興趣有了顯著提升(系數(shù)為0.259，p<0.05)，同時平時成績評價提升了14.654分(p<0.01)，但考試分?jǐn)?shù)顯著降低了6.559分(p<0.01)。Panel B給出了類似結(jié)果。將課堂互動納入考核后，學(xué)生自評的線上和線下教學(xué)滿意度均有了顯著提升(系數(shù)分別為0.428，p<0.05和0.681，p<0.01)。然而，就線上互動適應(yīng)程度和滿意度而言，對照組和實(shí)驗(yàn)組間無顯著性差異。綜上可知，在被動線上教學(xué)背景下，增加自愿課堂互動，并將其納入課程考核，將顯著提升學(xué)生的課程體驗(yàn)和部分學(xué)習(xí)績效。

表5 課堂互動對課程學(xué)習(xí)績效的影響

續(xù)上表

五、研究結(jié)論

實(shí)驗(yàn)一發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)顯著影響了課程考試成績，但與此同時，增加了老師對平時成績的評分，而學(xué)生自我評估的課程體驗(yàn)并沒有顯著降低；具有既往接受線上教學(xué)經(jīng)歷將顯著降低線上教學(xué)帶來的負(fù)面影響；線上教學(xué)形式可能對不同性別和不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生產(chǎn)生不同程度的影響。實(shí)驗(yàn)二顯示，在被動線上教學(xué)背景下，增加自愿課堂互動，并將其納入課程考核，將顯著提升學(xué)生的課程體驗(yàn)和部分學(xué)習(xí)績效。

綜上，突發(fā)性事件導(dǎo)致的線上教學(xué)的確會對大一新生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定負(fù)面影響，但正確應(yīng)對，尤其是讓線上教學(xué)成為常規(guī)性教學(xué)措施之一，在日常學(xué)習(xí)中接受線上線下相結(jié)合的教學(xué)方式，能有效減弱線上教學(xué)產(chǎn)生的不利影響。與此同時，將課程互動充分貫穿于線上和線下教學(xué)，并納入課程考核，有益于應(yīng)對線上教學(xué)帶來的負(fù)面體驗(yàn)。除此之外，女性同學(xué)和具有較好學(xué)習(xí)能力的同學(xué)是線上教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注的對象，需要采取相應(yīng)措施幫助這類同學(xué)積極應(yīng)對線上教學(xué)帶來的負(fù)面影響。