王力爭，劉歷紅

(銀川三沙源上游學校，寧夏銀川 750101)

健康是關乎社會文明進步的基礎，擁有健康意味著擁有更強大的力量和持續(xù)發(fā)展能力。[1]健康是人最基本的需要，追求健康也是人最基本的權利，隨著生活水平的提高及“亞健康”概念的提出，[2]健康體檢逐漸成為當今社會人們越來越重視的一項預防保健措施，以期對疾病早發(fā)現、早診斷、早治療。[3]教學與人體一樣，需要有意識、主動地進行體檢，才能防范亞健康，避免不健康，保證教學健康。運用“望聞問切”的方法，給結構化教學做健康體檢，就是通過“望狀態(tài)、聽聲音、問問題、把脈思維(線)”等方式診斷課堂，以保障教學健康。

一、“望聞問切”的依據

(一)來自中醫(yī)理論的依據

“望聞問切”源于《難經》，是醫(yī)之綱領。經言，望而知之謂之神，聞而知之謂之圣，問而知之謂之工，切脈而知之謂之巧。

中醫(yī)認為，望診首先望其神。因為神是人體生命活動的體現，如神志清楚、語言清晰、目光明亮、反應靈敏，稱為有神，是健康或病情的輕淺的表現。如精神萎靡、表情淡漠、目光晦暗、反應遲鈍，甚至神志不清，稱為無神，表示病情較重。聞診在中醫(yī)上是指聽聲音和嗅氣味兩個方面，主要是聽患者語言氣息的高低、強弱、清濁、緩急……等方面的變化，以此分辨病情的虛實寒熱。問診主要是詢問癥狀，了解既往病史與家族病史，起病原因、發(fā)病經過及治療過程，主要痛苦所在，自己感受到的癥狀，飲食喜惡等情況。切診又稱診脈，是用手觸按病人身體，籍此了解病情，一般醫(yī)者常用手指按其腕后橈動脈脈搏動處，借以體察脈象變化，辨別臟腑功能盛衰，氣血津精虛滯的一種方法。正常脈象是寸、關、尺三部都有脈在搏動，不浮不沉，不遲不數，從容和緩，柔和有力，流利均勻，節(jié)律一致，一息搏動四至五次，謂之平脈。

(二)來自結構化教學的依據

結構化教學是依賴結構化意識、思路和方法，促使學生思維結構層次不斷提升，思維能力有效發(fā)展的教學，[4]主要是通過課堂評價表(以下簡稱“評價表”，見表1)提供的兩維度框架,[5]`從觀察學生“學”的過程與結果，診斷教師“教”的設計與導引。同時，依據結構化教學模型(以下簡稱“模型”，見圖1)，查看師生的結構化意識與能動性，及“一基礎”“兩線索”“三原則”的呈現情況。對于實施翻轉課堂的學科，還要進一步查看先學后教、以學定教及三級結構化的實施，即“模型”中心區(qū)域各要素的具體表現。[6]

表1 課堂評價表

授課教師： 學科與級段： 執(zhí)教班級： 時間：

維度指標評價關注點課堂表現得分學生的學參與度及專注度20分學生在自學、小組合作及全班共學中傾聽、交流中的表現:①嘗試過程是否獨立完成;②是否有游離于教學之外的學生③參與積極性是否保持久;④是否專注傾聽大膽質疑學習效果30分①學習目標是否達成(含達成率、會應用等方面);②是否能將知識與方法結構化;③是否對所學知識產生興趣教師的教設計25分①教學目標是否符合課標、學情;②教學組織、內容、環(huán)節(jié)等設計是否體現了以學定教,是否有意識地暴露學生的相異構想,具有針對性;③是否能凸顯知識和方法的結構化,促進學生思維發(fā)展導引25分對教學設計的執(zhí)行情況:①教師的講解或任務指令是否清晰,要求是否明確;②教學過程是否有序,過渡銜接是否合理自然、循序漸進;③對暴露出的相異構想能否通過再設計及時合理、有針對性地處理;④教學是否偏離了教學目標;⑤師生關系是否融洽,能否平等對待和激勵每個學生總分

表1顯示，對結構化教學的診斷，是根據學生“學”的過程中的參與度、專注度等以及學習效果即目標達成度等，診斷教師“教”的設計與導引的得失及優(yōu)劣。這既是“望聞問切”的依據，也是教師反思的依據。

圖1 結構化教學模型

圖1表明，模型是動態(tài)變化的復雜系統，由諸多要素和子系統組成。其中，能動性和結構化意識是結構化教學系統中的“基因”性要素；一基礎(良好的師生關系)、二線索(知識的生發(fā)線和思維的方法線)、三原則(體驗優(yōu)先、因材施教、輸出導向)是使該系統有序、高效運轉的“活力”性要素?！澳Ｐ汀敝懈饕氐某尸F樣態(tài)和運轉效果，是對“評價表”的細化與深化，是對結構化教學進行望聞問切更為細致、深入的診斷指標。

二、望聞問切的操作

(一)望診：重在觀察學生的精神狀態(tài)

在教學中，學生的精神狀態(tài)受制于教師的精神狀態(tài)，同時又反作用于教師的精神狀態(tài)。教師富有激情，學生學的勁頭就會很足，教師面無表情，學生也就神情淡漠。因此，每位教師都具備極大的力量，這種力量既能讓學生過得愉快也能使孩子過得痛苦。教師既可以是啟發(fā)靈感的媒介也可能是導致痛苦的工具；教師既可以使孩子們開心也可能使孩子感到苦悶。教師可以挽救一個人也可能傷害一個人。[7]教師缺乏熱烈的情緒，學生就缺少一種投入學習活動的推動力，兒童的心理傾向就很難主動地趨向于教學過程。因此，促使兒童以最佳的情緒狀態(tài)，主動投入，主動參與，獲得主動發(fā)展。在這樣的人際情境和學習情境中，也培養(yǎng)了兒童熱愛學習、熱愛老師、熱愛同伴的情感，陶冶了寧靜致遠的心境，提高了兒童從小與人親和交往的心理素質。[8]教師要想提高教學效果，就需提高教學藝術。若要提高教學藝術，則必須重視對精神的塑造尤其是對積極情緒的調控。因為教學藝術，指的是教師以自己的積極情緒，調動出學生的最佳學習狀態(tài)，在具體情境中綜合運用自己的知識、能力和方法，創(chuàng)造性地解決教學問題，達到最佳教學效果的具有審美價值的實踐活動。[9]

借鑒中醫(yī)理論對結構化教學進行健康體檢，“望診”的過程是具體應用“評價表”與“模型”的過程。同時，也是依據結構化教學理論診斷課堂的過程。

1.“望”學生的情緒狀態(tài)

首先，既要望全班學生在整堂課中的精神面貌，也要望個體學生在活動中的情緒狀態(tài)。這既是結構化意識中重視人的存在狀態(tài)的體現，又是“評價表”中“參與度及專注度”維度下，“學生在自學、小組合作及全班共學中傾聽、交流中的表現”等關注點的具體落實，還是“模型”中“能動性”的具體體現。所以，課前教師應重視對積極情緒狀態(tài)的預設；課中，要有意識地對情緒狀態(tài)進行調控，并能基于目標采用靈活多樣的方式去達成目標；課后，還要對自己的教學得失進行反思，并對結構化存在問題的個別學生跟進助學，矯正或穩(wěn)固其心理結構、知識結構、方法結構等。這既是教師能動性的體現，也是激發(fā)學生能動性的表現。

能動性是結構化教學的“基因”性要素，它關乎整個系統的運轉。能動地認識世界和改造世界，是人的本質力量的表現。能動性的結構，若以時間為序，則表現為：行動前，要明確目的性和計劃性；行動中，要能辯證地思考，圍繞目標，具體問題具體分析，采取靈活多樣的方法，努力達成目標；行動后，要及時反饋、總結、反思和邏輯訂正，以提升新一輪實踐活動的品質(見圖2)。[10]15-16

圖2 人的能動性實踐的結構

需要關注的是，師生的能動性都是需要挖掘與釋放的，而教師的能動性在很大程度上制約著學生能動性的挖掘與培養(yǎng)。反過來，學生能動性的彰顯與釋放又對教師能動性起反作用。當然，這種作用既可能是積極的，也可能是消極的。

2.“望”學生的具體表現

課堂內學生的表現，決定著學習效果的優(yōu)劣。望學生的具體表現，是望診的重要方面。如嘗試過程是否獨立完成，學生對所學知識是否有興趣，整堂課或某個活動環(huán)節(jié)，是否有學生游離于活動之外，學生參與的積極性是否持久，是否專注傾聽、大膽質疑，學習目標是否達成，達成情況是否可以被觀察到，教師是否有意識地促使學生將知識與方法結構化等等。

學生的良好表現，有賴于教師課前對活動的精心設計和課中根據學情針對性的調控，其背后是教師的結構化意識。而結構化意識，作為結構化教學中另一個“基因”性要素，它是結構化教學的本質屬性，決定著究竟是不是結構化教學。

研究發(fā)現，腦中產生的一些基本的認識內容，特別是關于事物的共性、本質和規(guī)律性的認識，必然在人腦中打下越來越深刻的烙印，逐漸在人腦中比較穩(wěn)固地滯留、積淀，向內建構，定格于人腦之中，形成具有特定內容的意識系統，即由一定內容構成的主觀思維框架，也就是思維結構。[10]94-95列寧將之稱為“邏輯的格”。[11]思維結構是由多種觀念構成的觀念系統，并以主觀化的形式，即意識系統的形式存在于人腦中。思維結構的內容來源是個別性、具體化的認識，以概念、原則、意向、信念等形式存在著并積極參與人腦的思維活動。同時，這些認識因具有觀念化的特征而容易被內化于人腦中，也容易納入思維結構。思維結構對納入其中的內容通過多維度、多層次和多樣性的結構化處理，建成綜合性的系統結構，即整體性意識系統。

結構化教學中的結構化意識系統，主要涵蓋三個方面。首先，思考的是人的哲學存在，即人和世界、思維和存在的關系，基于此，思考教學與人的關系、教學與人的發(fā)展的關系。這是意識最深層的影響教學行為的內隱的，超越話語意識、屬于實踐意識乃至是無意識或潛意識層面的東西。[12]其次，因為意識體驗總是第一人稱的，第三人稱的推斷在認識上具有依賴性，它依賴第一人稱。因此結構化教學中的結構化意識一定要明確“教是第三人稱的，學才是第一人稱的”，而想方設法喚醒、激發(fā)、維持學生學的能動性，才能促進學生這個“人”的發(fā)展。再次，對某一事物的獨特性的認識是在與其它事物的對比中被把握的。對比的方式一種是對處在對立中的事物或狀態(tài)的對比，稱為差異性對比；另一種是對處在由相似性或相關聯的事物或狀態(tài)，在其構成的更大背景中的對比，稱為相似性對比。在體驗意義上把握意識的現象本性，差異性對比更具價值。

因此結構化意識系統有三層結構(見圖3)。(1)基底層，即居于冰山之下的、存在但看不到——是對人的哲學思考，它決定著教師的教育觀、學生觀，有的教師或許難以清晰地講清楚自己的哲學認知，但在應對突發(fā)事件時，這些認知決定教師瞬間的反應；(2)核心層，即居于中心位置的是對主體“我”(即學生)的體驗與反思，它決定著教師教學設計的出發(fā)點，體現著教師課堂實踐的創(chuàng)造性；(3)方法層，促進體驗與反思、促進結構生成的基本方法是比較法，即相似性與差異性對比。簡單來說，就是比較結構的相同點和不同點，方法層不僅是教師自己的思維方法而且也需要教師有意識地、潛移默化地訓練學生，促其掌握。通過比較法，可以幫助師生厘清結構與結構之間的邏輯關聯和本質區(qū)別，進而深化認識，促進思維發(fā)展。

圖3 結構化意識的結構

對結構化教學進行望診，透過學生的狀態(tài)與表現，透視出的是教師的結構化意識系統。教師能否自覺地運用結構化意識的三層結構去設計、實施和檢測教學，應成為關注的重點。如果教師能以三層結構作為自己最底層和最深處的意識，那么對教師建構知識結構，生成思想意識、思路意識和方法意識等結構都大有裨益。同時，還應重視測查教師能否有意識地培養(yǎng)、發(fā)展學生在思路層面、方法層面的意識與結構化能力，能否有意識地訓練學生，促其掌握結構化的自主體檢與及時修正的意識與方法。這對結構化意識的培養(yǎng)，結構化能力的提升而言，是專項訓練，應高度重視。

(二)聞診：重在傾聽師生的對話實質

對結構化教學進行聞診，重在傾聽師生對話的實質，尤其是學生在口頭即言語輸出時，表達的內容所體現出的思維結構層次。[13]思維結構有5個層次，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構(見表2)。[14]思維結構層次是點、線、面、立體、系統的發(fā)展過程，層次越高，思維能力越強。

表2 認知發(fā)展的基本階段和回答層次描述暨思維結構層次分析

續(xù)上表:

學生回答問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，被稱為“可觀察的學習成果結構”(structure of the observed learning outcome),英文縮寫為“SOLO”。聞診，一方面能通過聽學生所表達的內容，判斷其思維的結構層次，判斷其思維能力；另一方面還能通過他的聲音、語言氣息等的高低、強弱、清晰、流暢……等方面的情況，判斷學生的心理素質，如是否有自信心,是否訓練有素等等。

聞診，不僅要關注學生的表達，更要關注教師的表達，如教師的講解或指令是否清晰，要求是否明確，能否根據學生的回答，運用一些教學技術，如重述、澄清、強調、追問等，不著痕跡的推進教學，突破重難點，能否應用評價，巧妙地引導、激勵學生，組織教學等。[15]對學生的表達，能否做到刻意訓練，訓練學生結構化地、規(guī)范嚴謹地表達；以及能否凸顯知識和方法的結構化，促進學生深度思考，促使思維發(fā)展等等。

此外，深入到小組討論中，也需要聽聽學生的對話，包括展示時，小組代表的表達。當然，對于傾聽中產生的疑問，若課上未能解決的，還需在課后跟進溝通。

(三)問診：重在詢問師生的自我感悟

問診一般分為兩個層面，一是課堂內，二是課堂外。課堂內，主要是通過“望診”和“聞診”即觀察或傾聽教師的提問或學生的提問，以及師生間、生生間問答的內容，了解雙方結構化的意識、思路和方法，及能動性等各要素的落實情況。課堂外，對師生的詢問是從課堂現象走向對現象產生的根源進行詢問的過程，是問診的重點。這個過程是由外到內、由淺入深、由表及里的過程，不單純包括觀察者的詢問，還包括教師本人對所教學生的詢問。

作為教師，要重視對學生的詢問。如，一位非常優(yōu)秀的英語老師，她每天下午都會詢問自己的學科小助手有關教學的問題。一方面，是對教學效果的間接詢問，如針對作業(yè)中的問題會問：作業(yè)布置量的多與少，小組成員是否完成，組員做作業(yè)時的困難點和疑惑點，哪個題目大家普遍不會做，等等；另一方面，是直接詢問當天教學的情況，會問學生課堂學習的感受，而學生會反饋：“老師，你今天的教學節(jié)奏太快了或太慢了”；“老師，您今天的情緒好像不太好”；“您對某某同學態(tài)度還不夠好”；“教學中的哪個知識點沒講清楚或講透徹”等等。[16]

作為觀察者，應重視對師生的詢問。重在詢問教師授課的感受與學生學習的感受，建議循著他們的感受不斷追問，以更深入、更全面地了解情況，從而測查結構化教學落地等各個方面的情況。如課前、課中、課后學生自主學習、小組合作、習慣養(yǎng)成等方面的情況，以此發(fā)現結構化教學中的探索經驗，或是發(fā)現實踐中存在或潛在問題的癥結，為形成健康體檢報告進行進一步測查，也為開處方或保健建議提供支撐。

(四)切診：重在觸按師生的思維脈動

運用切診為結構化教學體檢，需結合望診、聞診、問診綜合分析，梳理課堂內外觀察、傾聽、詢問的結果，觸按課堂脈動，主要是師生的思維脈動。

模型中的“兩線索”(知識的生發(fā)線和思維的方法線)中的“線”是“切”結構化教學的“脈”。若整堂課，“脈”都在搏動，如知識內在結構線清晰，學生思維生發(fā)線連貫，學生知識掌握情況檢測結果反饋清楚、正確率高，則表明脈動平健。

結構化教學歸根結底是以通過結構化意識、思路、方法，提升學生思維結構層次、促進思維發(fā)展的教學?；趯W生的學進行教，能動性的調動，一基礎、兩線索、三原則及多級結構化等，都是為實現提升思維結構層次、促進思維發(fā)展的手段，而提升思維結構層次、促進思維發(fā)展才是目的。因此，若課堂內僅有單點或多點的思維活動，未能觸及關聯或抽象延展結構層次，脈象雜亂，即便課堂內熱熱鬧鬧，也只能是虛假繁榮，難有高品質的思維運動。而若一味拔高，缺乏腳手架的支撐，哪怕給出的練習難度高，也會因思維運動缺少循序漸進而難以讓更多孩子上得了手，導致思維脈動時斷時續(xù)。

由此，要求教師設計教學應符合課標與學情，教學組織、內容、環(huán)節(jié)等設計要體現以學定教，教學過程應循序漸進、體現遷移，過渡銜接力求合理自然。同時，對學習活動中暴露出的相異構想需要及時、合理、有針對性地處理，并緊緊圍繞學習目標及時進行檢測，基于反饋適時調控。

三、望聞問切的結論

緊緊圍繞“結構化教學”概念中給出的邏輯框架：依賴結構化意識、思路和方法，追求實現提升學生思維結構層次、思維能力發(fā)展的目標，并依據評價表和模型建立健康標準。具體來說，望聞問切時：望學生學的情緒狀態(tài)和具體表現，聞師生對話的實質，問師生的課堂感悟，切師生的思維脈動狀態(tài)，經綜合判斷，就可以得到結構化教學的健康體檢報告：

健康：課堂是師生共享的教學時空，[17]結構化意識、思路與方法清晰，“模型”中的要素、“評價表”中的關注點有體現且運行良好；

亞健康：課中偶有人的存在，局部有結構化意識、思路和方法，“模型”中的要素偶有出現，“評價表”中的關注點偶有體現或達標度低。

不健康：課中僅有知識傳遞，但沒有人的存在，且結構化意識、思路與方法缺失，“模型”中的要素沒有出現，“評價表”中的關注點沒有體現或未達標。

四、望聞問切的反思

體檢，通常是指運用各種精密設備與先進儀器等，對人體進行多角度、多層面的深入測查，基于數據與圖像等證據，對照健康標準進行診斷，實現早發(fā)現、早治療的保健目的。為保障質量，對教學進行體檢暨客觀診斷的方式一直都有且循環(huán)運行。最常見的方式是各級、各類及各階段測試，其中最權威的當屬國家與地方政府組織的大型監(jiān)測暨選拔性考試，如中、高考等。當然，需要特別注意的是，若僅以第三方的終結性、客觀性監(jiān)測作為唯一的體檢工具，則潛存隱患，不利于早發(fā)現，也難以做到早干預，還可能因偏重工具性診斷功能，忽略了教育的人文社會科學屬性，導致機體無法釋放出潛在的自我修復功能。因此，想方設法做到早發(fā)現，早干預，才能實現“干預越早，效果越好”的療效。為此，基礎教育領域常用的教學體檢方式是聽評課，多以專家和同伴的課堂觀察為主，通過專家引領、同伴互助、自主反思，經多重互動，聚焦課堂，進行會診，追求早治療、早干預的功效。而教師最常用的體檢方式是課堂內、外憑借自主觀察、數據整理(練習與作業(yè)，各類測試)、跟進訪談、對標自查尤其是反思感悟等方式，進行自我診斷與矯治。

運用望聞問切方法，給結構化教學做健康體檢，是將“評價表”與“模型”有機整合，幫助教師全面掌握結構化教學理論，有意識地關注、自覺地琢磨并使用評價表和模型，經過多次重復和強化，有利于評價表和模型緩慢地走入教師的潛意識，期望由此，逐步成為教師下意識地自我診斷與反思的思維方式。因為思維發(fā)展的過程，其行動軌跡常表現為由無意識到有意識再到下意識。

人們常說，自己是自己最好的大夫。要想成為自己最好的大夫，首先，要有追求健康的堅定信念；其次，要樹立正確的健康理念；再次，要掌握科學的保健方法；最后，要有堅持到底的堅韌意志。而定期進行專業(yè)的健康體檢，請專業(yè)人士運用體檢工具進行檢測，也很重要。類比轉化到結構化教學，教師要成為最好的教學健康自我體檢者，首先不能諱疾忌醫(yī)，要有直面問題、刮骨療傷的勇氣，要主動尋求體檢工具，掌握方法，進行體檢。同時，更要樹立自主保健的自覺意識。一是要有上好每節(jié)課的堅定信念；二是要深諳結構化教學理論，掌握其本質與精髓；三是要掌握精湛的專業(yè)知識及服務教學目標達成的靈活多樣的科學方法；四是要逐步養(yǎng)成自覺運用結構化體檢方法，如望聞問切，養(yǎng)成每日自我診斷的保健習慣。當然，應特別重視學生的學習感受和及時反饋，一以貫之地堅持教學反思。一旦養(yǎng)成良好的教學保健習慣，課堂必然日日精進，結構化教學必將愈發(fā)健康。