焦玲玲,焦 煒

(1.西北師范大學(xué)外國語學(xué)院，甘肅蘭州 730070； 2.蘭州大學(xué)高等教育研究院，甘肅蘭州 730000)

隨著我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)入全面工業(yè)化攻堅(jiān)期、深度工業(yè)化攻關(guān)期和產(chǎn)業(yè)智能化時(shí)代，如何培育未來工業(yè)化及人工智能時(shí)代的適切人才以滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，成為近來備受關(guān)注的重要議題。這類人才，均無法僅通過單一學(xué)科領(lǐng)域培育出來，也使得跨學(xué)科人才培養(yǎng)越來越受到重視?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》中強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式，特別提出要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)必須結(jié)合學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，通過情境化的方式進(jìn)行，并輔以一系列與學(xué)科相關(guān)的活動(dòng)，為學(xué)生提供應(yīng)用策略，以啟發(fā)學(xué)生能在更復(fù)雜、更真實(shí)情境下運(yùn)用。

據(jù)瑞士管理發(fā)展機(jī)構(gòu)(Institute for Management Development,IMD)出版的《IMD世界人才排名》(IMDWorldTalentRanking2021)對(duì)世界64個(gè)經(jīng)濟(jì)體依競爭力進(jìn)行排名，芬蘭在基礎(chǔ)教育及大學(xué)教育分別為第1及第 4，中國排名第7、第21。[1]在過去歷次 PISA測(cè)驗(yàn)中，芬蘭學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀等項(xiàng)目中均排名前列，芬蘭教育強(qiáng)國的聲譽(yù)因其世界一流的教育體系及其在國際排名中出色的成績被舉世公認(rèn)。盡管2016年芬蘭在PISA的排名有所下降，[2]但仍持續(xù)吸引著各國的關(guān)注。芬蘭的學(xué)校制度是建立在全民共享平等優(yōu)質(zhì)教育的基礎(chǔ)之上，其學(xué)校中最弱和最強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)差距也是世界上最小的國家之一。[3]芬蘭之所以享有世界最優(yōu)質(zhì)教育國家的美譽(yù)，原因在于其基礎(chǔ)教育階段的課程與教學(xué)質(zhì)量。本文從當(dāng)前備受關(guān)注的芬蘭課程改革中所倡導(dǎo)的以現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)出發(fā)，探討以現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵，探析我國基礎(chǔ)教育跨學(xué)科教學(xué)的可能路徑。

一、現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生的背景

芬蘭每十年進(jìn)行一次課程修訂工作，芬蘭國家教育行政機(jī)關(guān)即教育與文化部(Ministry of Education and Culture)所頒布的全國課程標(biāo)準(zhǔn)稱為國家核心課程(National Core Curriculum，簡稱NCC)。在2004年頒布課程標(biāo)準(zhǔn)之后，芬蘭國家教育委員會(huì)(Finnish National Board of Education，簡稱FNBE,2016)于2014年頒布新的課程標(biāo)準(zhǔn)，并于2016年8月開始實(shí)施。芬蘭新一輪課程改革是在國內(nèi)學(xué)生學(xué)力下降，引發(fā)社會(huì)的憂慮，以及國際組織重視學(xué)生終生學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的背景下進(jìn)行的。

芬蘭在新課程標(biāo)準(zhǔn)制定之前，先對(duì)芬蘭工作市場與教育領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)估。國家教育委員會(huì)針對(duì)在2025年之前，芬蘭勞動(dòng)市場對(duì)教育、培訓(xùn)及需求提出一份評(píng)估報(bào)告。[4]在分析未來10年芬蘭經(jīng)濟(jì)和職業(yè)結(jié)構(gòu)變化的基礎(chǔ)上，對(duì)各教育階段和教育各領(lǐng)域的需求進(jìn)行評(píng)估，從而擬定了國家未來勞動(dòng)力需要的教育、課程模式以及國家教育課程的發(fā)展方向。

芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)列出了義務(wù)教育各階段應(yīng)教授的科目及內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)所有科目在教學(xué)時(shí)，要促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)(transversal competences)的發(fā)展，并且在課程標(biāo)準(zhǔn)中列出了以下七個(gè)方面的跨學(xué)科素養(yǎng)：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與思考(thinking and learning to learn,T1)；文化能力、互動(dòng)與自我表達(dá)(cultural competence,interaction and self-expression,T2)；照顧自己與管理日常生活(taking care of oneself and managing daily life,T3)；多元讀寫能力(multiliteracy,T4)；信息能力(ICT competence,T5)；職場生活能力與企業(yè)家精神(working life competence and entrepreneurship,T6)；參與構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的未來(participation,involvement and building a sustainable future,T7)，[5]并提出了每個(gè)方面的目標(biāo)及其核心內(nèi)容。這些能力并不僅是從學(xué)術(shù)領(lǐng)域的觀點(diǎn)所提出的概念，而是整合了學(xué)習(xí)、工作生活和積極公民所需具備的知識(shí)、技能和能力。[6]

為了實(shí)現(xiàn)上述跨學(xué)科素養(yǎng)，除了在各階段的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該階段的跨學(xué)科素養(yǎng)加以說明外，還在各科目中對(duì)其課程目標(biāo)與跨學(xué)科素養(yǎng)加以對(duì)照，并在新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求每所學(xué)校必須確保為每個(gè)學(xué)生每年至少安排一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊(multidisciplinary learning module)，由學(xué)校選擇界定清楚的主題、專題或課程，其中必須包含數(shù)個(gè)科目的內(nèi)容。[7]其目的是使學(xué)生在整體上探索真實(shí)的現(xiàn)象，并在功能上接近和擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)變得更有意義。這種基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)則與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)一起被納入芬蘭新的國家核心課程。基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)是跨學(xué)科模塊的具體實(shí)施方式，是跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)用，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與“真實(shí)世界”聯(lián)系起來，并以一個(gè)現(xiàn)象實(shí)體(phenomenon entity)作為起點(diǎn)。

二、現(xiàn)象為本教學(xué)的內(nèi)涵及特點(diǎn)分析

(一)現(xiàn)象為本的教學(xué)的內(nèi)涵

為了實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科模塊的教學(xué)這一目標(biāo)，芬蘭提出現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)(phenomenon based learning，簡稱PBL)理念?，F(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是以真實(shí)世界的現(xiàn)象為起點(diǎn)，通過對(duì)真實(shí)世界的現(xiàn)象的觀察和在真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的知識(shí)和興趣。基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)提供了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象的整體看法，即在真實(shí)的背景下，打破課程的界限，因此，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)所需的知識(shí)和技能都是跨越不同學(xué)科的，其主題涉及的范圍十分廣泛，如氣候變化、歐盟、媒體與科技、水或能源、恐怖襲擊、城市規(guī)劃等。[8]

現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)并非一種單一的教學(xué)模式，其教學(xué)無法通過某個(gè)單一學(xué)科而實(shí)現(xiàn)，它是一種組織學(xué)習(xí)的方式，其中應(yīng)用了多個(gè)不同的基于研究的教學(xué)模式。與此關(guān)系緊密或重疊的表達(dá)方式有：以現(xiàn)象為中心的教與學(xué)、橫向或多學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊、主題研究、交叉學(xué)科教學(xué)和整合式教學(xué)(integrative teaching)等。[9]在芬蘭2016年核心課程中，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是指多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊與整合式教學(xué)相結(jié)合的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的目的是向?qū)W生打開更廣闊的世界圖景并理解它，其出發(fā)點(diǎn)是對(duì)“現(xiàn)實(shí)世界”現(xiàn)象的整體看法?，F(xiàn)象是作為一個(gè)整體來考察的，并將其置于通過克服學(xué)科邊界來學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的情境中。學(xué)習(xí)本身可被描述為一種對(duì)超越了學(xué)科邊界的世界及其現(xiàn)象的積極探索，在傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的學(xué)校文化中，學(xué)習(xí)是基于單一的學(xué)科，更容易被分解成小的，甚至是單獨(dú)的部分，在那里整體變得模糊，對(duì)真實(shí)世界的現(xiàn)象的信念或依戀是現(xiàn)象學(xué)習(xí)的核心。[9]

(二)現(xiàn)象為本的教學(xué)的特點(diǎn)

1.兼具分科和整合的課程標(biāo)準(zhǔn)

為了實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中所列出的跨學(xué)科素養(yǎng)，芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求每所學(xué)校每學(xué)年至少有一個(gè)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊。但是新課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有以跨學(xué)科整合課程取代分科課程，新課程標(biāo)準(zhǔn)中仍依階段列出各科目標(biāo)及關(guān)鍵內(nèi)容，如一、二年級(jí)有母語、第二國語、外語、數(shù)學(xué)、環(huán)境研究、宗教、道德、音樂、視覺藝術(shù)、工藝、體育、引導(dǎo)輔導(dǎo)等。[10]課程整合并非萬應(yīng)靈藥，分科與整合各有其優(yōu)點(diǎn)與不足之處，新課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)提供了兼顧分科與整合課程組織的優(yōu)點(diǎn)，并在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中分別對(duì)學(xué)科及要求學(xué)校進(jìn)行跨學(xué)科整合的課程進(jìn)行規(guī)范。

2.強(qiáng)調(diào)情境性的整合式學(xué)習(xí)

芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是一種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)比恩(J.A.Beane)所提出的課程整合包括的四個(gè)維度：[11]經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)、知識(shí)、課程設(shè)計(jì)的整合，現(xiàn)象為本的課程即整合了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、所處的社會(huì)及所需的知識(shí)，課程設(shè)計(jì)基于真實(shí)世界中的問題或議題?，F(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的情境性、復(fù)雜性、多維度和交互影響，這些現(xiàn)象是未經(jīng)教師或教育人員裁剪重組的。此外，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，將過程本身視為學(xué)習(xí)的重要目的，而非僅僅重視學(xué)習(xí)結(jié)果，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生終身受用的學(xué)習(xí)能力。

3.以現(xiàn)象縱向整合各學(xué)科

芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)超越學(xué)科的結(jié)構(gòu)，以真實(shí)世界中的整體現(xiàn)象為構(gòu)建原則，此特點(diǎn)符合福格蒂(R.Fogarty)提出的十種課程整合方式中的“以學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)者之間的沉浸式和網(wǎng)絡(luò)式的整合”。[12]但芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)更關(guān)注各個(gè)整合學(xué)習(xí)之間的銜接，而非以學(xué)科結(jié)構(gòu)串聯(lián)，它以真實(shí)世界中的現(xiàn)象為意義之網(wǎng)，將每個(gè)整合學(xué)習(xí)銜接起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是切割為學(xué)校常見的節(jié)或單元，而是隨著學(xué)期的進(jìn)展不斷地進(jìn)行探索，以達(dá)到現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的整體性。此外，以現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是基于問題進(jìn)行探究的，強(qiáng)調(diào)問題與問題之間連續(xù)性，主張問題的設(shè)定是連續(xù)不斷的過程，也強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)象發(fā)展專題，各個(gè)專題都源于真實(shí)世界中的現(xiàn)象，以此來統(tǒng)整學(xué)習(xí)者縱向的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別和協(xié)同地建構(gòu)知識(shí)。

三、現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及 實(shí)施方式分析

(一)現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是從運(yùn)用不同觀點(diǎn)和視角觀察某個(gè)現(xiàn)象開始的。芬蘭赫爾辛基教育局信息和通信技術(shù)發(fā)展課程主管、教育未來學(xué)者帕西·塞蘭德(Pasi Silander)認(rèn)為，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中對(duì)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象給出了一個(gè)整體的看法，打破了課程之間的界限。[13]他將現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)分為五個(gè)維度的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，[14]分別為：整體性、真實(shí)性、情境性、問題為本的探究性學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)歷程。以上五個(gè)維度又被分為五個(gè)層面的符合程度，分別為：有限的證據(jù)、形成中、發(fā)展中、加速中及高階(表1)。這五個(gè)維度有助于理解現(xiàn)象為本的取向課程的特點(diǎn)，下面分別加以說明。

表1 現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

(續(xù)上表)

1.整體性

整體性是指現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的多學(xué)科性，而不是傳統(tǒng)的學(xué)校科目的整合。它提供了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象的整體看法，即在真實(shí)的情境下，打破課程間的界限。塞蘭德認(rèn)為，整體性是指具有360°全方位的視野，從傳統(tǒng)的課程整合走向現(xiàn)實(shí)世界中的現(xiàn)象，聚焦于對(duì)真實(shí)世界中當(dāng)前和實(shí)際事件的系統(tǒng)、廣泛的、全面的探索。[14]該維度的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，可進(jìn)一步理解為：(1)從單獨(dú)的科目式課程，走向真實(shí)世界中的現(xiàn)象課程，良好的現(xiàn)象為本的課程破除了傳統(tǒng)的以科目為本的思考方式，依此形成課程的整體性；(2)以團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式的運(yùn)作是從教學(xué)開始，到進(jìn)階程度時(shí)，以學(xué)習(xí)者協(xié)作的方式共同確定及界定所要學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

2.真實(shí)性

真實(shí)性意指將真實(shí)情境中必要的方法、工具及材料用于解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的、與學(xué)生生活及對(duì)社區(qū)而言具有重要價(jià)值的問題。塞蘭德認(rèn)為，在學(xué)習(xí)情境中使用的方法、工具和材料，需要與這些知識(shí)在真實(shí)世界中的運(yùn)用情況相對(duì)應(yīng)。[14]該維度可進(jìn)一步理解為：(1)學(xué)習(xí)的主題、資源、材料、媒體、工具，甚至學(xué)習(xí)環(huán)境，都是真實(shí)世界中具有整體性且真實(shí)的現(xiàn)象，它們不是人為制造的；依真實(shí)性程度，課程可以從真實(shí)的主題開始，逐步發(fā)展到最難達(dá)成的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境；(2)除了學(xué)習(xí)過程的起始階段需要具備真實(shí)性，在進(jìn)階程度，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出需要與校外的真實(shí)世界和真實(shí)生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。這里的各種理論和信息具有直接的利用價(jià)值，而學(xué)習(xí)共同體中有來自各個(gè)領(lǐng)域的專家和專業(yè)人士，學(xué)習(xí)者被鼓勵(lì)參與真正的專業(yè)文化和實(shí)踐。真實(shí)的環(huán)境，而不是傳統(tǒng)的課堂，被視為真正的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.情境性

情境性是將現(xiàn)象學(xué)習(xí)視為系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的實(shí)體，其意義在于自然情境及呈現(xiàn)方式?，F(xiàn)象并非是預(yù)先設(shè)定的，而是相當(dāng)模糊不明的，因?yàn)樗怯蓪W(xué)生觀察其更廣泛的背景后提出的。塞蘭德認(rèn)為，情境性是與非情境性相對(duì)的概念，學(xué)習(xí)者是在其所處的自然情境中學(xué)習(xí)的。[14]該維度可進(jìn)一步歸納出，情境性維度是從梳理過的個(gè)案，發(fā)展到學(xué)校之外真實(shí)世界的情境。真實(shí)情境中的事物是彼此關(guān)聯(lián)的，更有助于提高學(xué)習(xí)者的多元觀點(diǎn)與分析真實(shí)世界的能力。

4.問題為本的探究性學(xué)習(xí)

通過問題為本的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生提出問題并在學(xué)習(xí)過程中合作建構(gòu)知識(shí)，這被認(rèn)為是學(xué)習(xí)過程中一個(gè)有目的地發(fā)展假設(shè)和工作理論的過程。學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生專注于學(xué)習(xí)(知道如何做)；塞蘭德認(rèn)為，跨學(xué)科的現(xiàn)象學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自己的疑問來進(jìn)行學(xué)習(xí)和協(xié)同性地建構(gòu)知識(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是出于共同的困惑。[14]此維度可進(jìn)一步歸納出，跨學(xué)科的現(xiàn)象學(xué)習(xí)是從真實(shí)世界中的問題出發(fā)，這些問題是由學(xué)習(xí)者協(xié)作產(chǎn)生的，能引發(fā)及引導(dǎo)學(xué)習(xí)者持續(xù)不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)及建構(gòu)知識(shí)。

5.學(xué)習(xí)過程

在跨學(xué)科現(xiàn)象學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)被視為一個(gè)過程，學(xué)生通過創(chuàng)建自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和工具來規(guī)劃其學(xué)習(xí)歷程，教學(xué)的目標(biāo)是協(xié)商的而非指定的，學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的感知和信息處理，其目的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)或進(jìn)行方法論的指導(dǎo)。[14]為了呈現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)習(xí)的整體性，不同主題教師團(tuán)隊(duì)或協(xié)同教學(xué)是重要的方式。[15]該維度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者處理的是開放的學(xué)習(xí)任務(wù)，以發(fā)展自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程，最終目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這是歐盟提出的八大關(guān)鍵能力之一，也是各國學(xué)校改革以及終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。[14]

(二)現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施方式

現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)是通過整合式教學(xué)和多學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)的，其目的在于使學(xué)生能夠明了所要研究的現(xiàn)象之間的關(guān)系和相互依賴性，有助于學(xué)生將各學(xué)科的知識(shí)技能聯(lián)系起來，并在與他人的互動(dòng)中將其構(gòu)建為有意義的實(shí)體，使學(xué)生能認(rèn)識(shí)到他們?cè)谛Ｋ鶎W(xué)主題對(duì)自己的生活、社區(qū)以及人類具有的重要意義，促進(jìn)學(xué)生橫向能力的提升，從而實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育目標(biāo)。芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，實(shí)施整合教學(xué)的前提是明確教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施方法。真實(shí)世界的現(xiàn)象或主題在每個(gè)科目中被作為整體來考察。特別是在多學(xué)科研究中，實(shí)施方式和持續(xù)時(shí)間，可因?qū)W生需要和教學(xué)目標(biāo)的不同而有差異。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施整合式教學(xué)主要有以下六種方式：[16](1)平行研究(parallel study)，即同時(shí)研究兩個(gè)或多個(gè)科目中的單個(gè)主題；(2)制定序列(sequencing)，即將與同一主題相關(guān)的主題組織成一個(gè)序列；(3)功能性活動(dòng) (functional activities)，包括主題日、活動(dòng)、競選、考察訪問、學(xué)校營隊(duì)等；(4)較長期的多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊運(yùn)作，由幾個(gè)科目合作進(jìn)行規(guī)劃和實(shí)施，可包含上述一些整合教學(xué)技術(shù)；(5)將從不同科目中選擇的內(nèi)容整合成模塊(integrated modules)；(6)全面化的教學(xué)，所有教學(xué)以整合形式提供。除了整合式教學(xué)，為保障每位學(xué)生有參與整體研究和感興趣問題的探究，芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定地方政府和學(xué)校應(yīng)確保每位學(xué)生每學(xué)年應(yīng)至少實(shí)施一次“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”的教學(xué)，并指出：每所學(xué)校每學(xué)年必須至少有一明確定義的主題、方案或課程，結(jié)合不同科目的內(nèi)容，并從幾個(gè)科目的角度來處理所選主題。這些實(shí)體被稱為多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，而學(xué)生參與這些多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊的規(guī)劃。[17]

現(xiàn)象為本的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有許多教學(xué)路徑，它可以被描述為一把大傘，這些教學(xué)路徑雖不一定密切相關(guān)(close relatives)，但許多積極的教學(xué)方法都可以適用于此，[14]如，基于問題的學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、漸進(jìn)式探究、合作學(xué)習(xí)、響應(yīng)式教學(xué)、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)和檔案袋學(xué)習(xí)等，其理念是教授更廣泛的概念、有用的思維和學(xué)業(yè)表現(xiàn)技能，而非要求學(xué)生簡單地記憶事實(shí)和公式。此外，設(shè)計(jì)取向教學(xué)法也是現(xiàn)象學(xué)習(xí)的一種理論建構(gòu)方式。[9]這里僅簡要介紹設(shè)計(jì)取向的教學(xué)法。

設(shè)計(jì)取向教學(xué)法(design oriented pedagogy，DOP)的重點(diǎn)是教師如何與學(xué)生合作式地將學(xué)生自己的問題進(jìn)行現(xiàn)象主題的界定。由芬蘭應(yīng)用科學(xué)教育與教師教育學(xué)院(School of Applied Educational Science and Teacher Education)開發(fā)的DOP，是歐盟“案例森林”項(xiàng)目(EU-project Case Forest)可持續(xù)教育的一部分。該項(xiàng)目鼓勵(lì)老師和學(xué)生走出教室，對(duì)一些具體的實(shí)施步驟提供一個(gè)不受約束的過程循環(huán)：(1)對(duì)現(xiàn)象的表達(dá)；(2)學(xué)習(xí)對(duì)象的設(shè)計(jì)；(3)學(xué)習(xí)對(duì)象的數(shù)據(jù)收集；(4)學(xué)習(xí)對(duì)象的構(gòu)建(圖1)。從學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的角度來看，挑戰(zhàn)在于如何構(gòu)建基于廣泛基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的干預(yù)措施，即鼓勵(lì)學(xué)生感知有趣的學(xué)習(xí)對(duì)象、提出問題(從理論和實(shí)際兩方面)，并創(chuàng)造和分享尋找這些問題答案所需的知識(shí)(Finnish Forest Association [FFA])[18]設(shè)計(jì)過程之所以有益于學(xué)校，是因?yàn)椤霸O(shè)計(jì)提供了更好地制造和完善事物的可能性?！焙諣栃粱髮W(xué)教育學(xué)院和游戲?qū)W習(xí)中心(Playful Learning Center)也持“教學(xué)即設(shè)計(jì)”的觀點(diǎn)，并將設(shè)計(jì)作為學(xué)生的思考工具，是以學(xué)習(xí)者為中心的，它與芬蘭新核心課程的理念相一致。在設(shè)計(jì)潛力和設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教學(xué)中帶來了靈活的循環(huán)過程，這將有助于促進(jìn)更多的學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)。

圖1 設(shè)計(jì)取向的教學(xué)模式與階段

四、對(duì)我國實(shí)施跨學(xué)科課程教學(xué)的 啟示與挑戰(zhàn)

2014年，教育部提出培養(yǎng)核心素養(yǎng)這一全新育人觀，最新版《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》突出改革重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)新課標(biāo)將圍繞培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，精選和設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，設(shè)置“跨學(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動(dòng)，“跨學(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動(dòng)占本學(xué)科總課時(shí)的10%，強(qiáng)化學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)課程的綜合性和實(shí)踐性。核心素養(yǎng)是個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用(跨)學(xué)科觀念、(跨)學(xué)科知識(shí)、(跨)學(xué)科思維模式和探究技能，在分析和解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。近年來，我國推進(jìn)交叉科學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、STEM以及STEM+衍生教育。跨學(xué)科教學(xué)是創(chuàng)新育人模式的一項(xiàng)重要探索，是學(xué)科間內(nèi)容整合的重要方式，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，提高學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感都具有重要的價(jià)值。

(一)跨學(xué)科教學(xué)要兼顧課程的分科和整合

現(xiàn)象為本的教學(xué)是以學(xué)生探索現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象為基礎(chǔ)的?，F(xiàn)實(shí)的跨學(xué)科問題的解決，需要學(xué)科知識(shí)作為基礎(chǔ)，跨學(xué)科教學(xué)必須堅(jiān)持學(xué)科立場。[19]當(dāng)前我國學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式基本都是以學(xué)科的邏輯和知識(shí)體系構(gòu)建起來的，分科教學(xué)占主導(dǎo)地位。這種分科教學(xué)有利于學(xué)科的概念、原理、規(guī)律、方法和技能的學(xué)習(xí)，教學(xué)效率高，有利于學(xué)生建立學(xué)科的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但容易造成知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的脫節(jié)?？茖W(xué)教育學(xué)之父約翰·F·赫爾巴特(Johann F.Herbart)認(rèn)為，按學(xué)科劃分的課程過多地束縛了兒童的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，他建議要對(duì)知識(shí)進(jìn)行分段和對(duì)照(sectioning and comparison)。約翰·杜威認(rèn)為，兒童的靈魂尋求完整，學(xué)校應(yīng)該把重點(diǎn)放在展示和研究兒童的環(huán)境和生活上……學(xué)校是一個(gè)微型社會(huì)，是一個(gè)不斷變化的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)嵌入日常公共活動(dòng)、互動(dòng)和決策場合，學(xué)生在領(lǐng)會(huì)周圍環(huán)境的同時(shí)，也在構(gòu)建自己的整體。而教學(xué)科目的界限打破并分散了孩子的世界。[9]學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)踐中真實(shí)的、完整的實(shí)際問題，一般都具有綜合性，學(xué)科界限模糊，這些問題的解決，往往需要綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)、方法和技能，在學(xué)科教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)下，學(xué)生運(yùn)用某學(xué)科和跨學(xué)科的知識(shí)、技能和方法加以解決，這是單一的分科知識(shí)難以達(dá)到的。

理想的跨學(xué)科教學(xué)關(guān)注的是不同學(xué)科知識(shí)間的相互影響，因?yàn)槊恳婚T學(xué)科都有其特殊性和獨(dú)立價(jià)值，學(xué)科間的滲透性和干預(yù)性，是跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值所在。進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，要與現(xiàn)實(shí)生活中的具體現(xiàn)象或問題結(jié)合起來，使學(xué)生在真實(shí)場景中獲得解決實(shí)際問題的體驗(yàn)，這不僅能夠加強(qiáng)各分科課程的學(xué)習(xí)，還利于學(xué)生建立學(xué)科間的相互聯(lián)系，將抽象的學(xué)科知識(shí)變成具體的個(gè)人化的知識(shí)，從而建立起一個(gè)以解決問題為目標(biāo)的認(rèn)知體系，提升學(xué)生學(xué)以致用的能力。通過現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界的復(fù)雜性，探究知識(shí)形成的過程。在學(xué)生形成心理邏輯后，再變成學(xué)科邏輯，從而去探索和發(fā)現(xiàn)更廣闊環(huán)境中的新知識(shí)。從這個(gè)意義上說，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)是緊密相關(guān)的。

因此，學(xué)科教學(xué)應(yīng)與跨學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來，學(xué)科知識(shí)體系和以解決問題為中心的認(rèn)知體系相互補(bǔ)充，相得益彰，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，彌補(bǔ)分科教學(xué)的不足，進(jìn)而在更高水平上實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。我們可以借鑒芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)的作法，每所學(xué)校每學(xué)年至少安排一個(gè)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊，這將有助于跨學(xué)科課程的實(shí)踐。

(二)加強(qiáng)跨學(xué)科主題整合的研究

促進(jìn)學(xué)生作為一個(gè)和諧整體的發(fā)展是國際教育的共同追求。一般而言，整合是指將最終分離的部分重新組裝起來。教學(xué)內(nèi)容的整合是指學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)在學(xué)科邊界上的多元化銜接。這一綜合目標(biāo)背后的一個(gè)原因是，相信靜態(tài)和客觀的知識(shí)優(yōu)勢(shì)已經(jīng)減弱，而知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的這一觀念被廣泛接受。在這種情況下，知道如何提問比知道如何回答問題更為重要。[9]

芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能認(rèn)識(shí)和理解各個(gè)學(xué)科，例如數(shù)學(xué)、語文、藝術(shù)等彼此之間看似界限明確，實(shí)際上其概念或內(nèi)容等可能相互聯(lián)系，尤其真實(shí)世界中諸多現(xiàn)象和問題的解決都應(yīng)以整體性觀點(diǎn)進(jìn)行思考，以更有機(jī)會(huì)提出較佳解決方案，而進(jìn)行整合式教學(xué)便是達(dá)此目標(biāo)的重要手段之一。跨學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)擴(kuò)展了學(xué)生構(gòu)建世界觀的機(jī)會(huì)，同時(shí)也是形成跨學(xué)科能力的重要途徑。

芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)整體性，通過現(xiàn)象來整合學(xué)習(xí)者、學(xué)校學(xué)習(xí)和真實(shí)世界，并以學(xué)習(xí)者為重要學(xué)習(xí)引導(dǎo)力進(jìn)行縱向統(tǒng)整，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的目的。在各種整合方式中，主題式的整合為學(xué)校和教師經(jīng)常采用，因此未來在實(shí)踐上需要思考的是，在眾多主題之間如何進(jìn)行整合，使學(xué)校的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言既是整體的、真實(shí)的，又是情境化的。芬蘭的跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)是基于生活世界中的現(xiàn)象進(jìn)行學(xué)科的整合。

我國2022版新課標(biāo)提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐要求”，中小學(xué)課程可在橫向縱向上進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域整合教學(xué)的研發(fā)，可設(shè)置彈性學(xué)習(xí)課時(shí)，可結(jié)合性別平等、環(huán)境、科技、品德等重大教育課題或各類社會(huì)新興議題，研發(fā)跨學(xué)科整合性主題、專題或議題探究課程，此時(shí)議題可能成為整合的組織中心。雖然議題本身即為現(xiàn)象，但是更指含有意見不一致甚至相左的現(xiàn)象，[20]這些議題除了可使學(xué)生了解生活世界外，更具有能促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的提高和賦權(quán)目標(biāo)的發(fā)展。[21]芬蘭課程標(biāo)準(zhǔn)中的現(xiàn)象更為廣闊，包含對(duì)世界的探索及議題的探討，我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)也可以借鑒芬蘭的做法，以現(xiàn)象為組織中心進(jìn)行整合，不僅可包含對(duì)中國及世界議題的探討，也可選擇學(xué)生生活世界中的現(xiàn)象，使其成為跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組織中心。

(三)深入探討跨學(xué)科課程的運(yùn)作方式

芬蘭現(xiàn)象為本的教學(xué)作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本實(shí)施方式，重視學(xué)生生活中面臨的各種現(xiàn)象，通過師生之間或生生之間共同討論，進(jìn)行主題式、項(xiàng)目式研究，鼓勵(lì)學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，基于真實(shí)世界的現(xiàn)象，進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在協(xié)作互動(dòng)中發(fā)展跨學(xué)科知識(shí)與核心素養(yǎng)，涉及的學(xué)科則由相關(guān)學(xué)科教師進(jìn)行教學(xué)討論、準(zhǔn)備課程，與學(xué)生共同進(jìn)行項(xiàng)目式的研究性學(xué)習(xí)，這與當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育所倡導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)、STEM以及STEM+等教育理念相契合。我國跨學(xué)科教學(xué)可借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)理念融入跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，勇于打破學(xué)科的邊界，將歷史、語文、音樂、道德與法治等學(xué)科與科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等學(xué)科進(jìn)行融合，根據(jù)學(xué)校區(qū)域性及需求來設(shè)計(jì)跨學(xué)科整合性的主題、專題、議題類探究性課程、社團(tuán)活動(dòng)或技藝課程，以整體性和情境性的觀點(diǎn)構(gòu)建知識(shí)脈絡(luò)，調(diào)和學(xué)科邏輯與現(xiàn)象邏輯，基于問題進(jìn)行的探究性的思考和實(shí)踐，切實(shí)體現(xiàn)STEM教育在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、獨(dú)立思考、合作能力方面的功效。

為規(guī)劃和實(shí)施多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，促進(jìn)性質(zhì)不同學(xué)科之間的合作與有效利用，學(xué)校所設(shè)定跨學(xué)科主題應(yīng)符合學(xué)校的文化原則、學(xué)生感興趣，且適合學(xué)科教師間的合作，如此才能被用于學(xué)習(xí)模塊內(nèi)容，而每個(gè)學(xué)科所蘊(yùn)含的特有概念、內(nèi)容、方法等，也才有機(jī)會(huì)進(jìn)一步運(yùn)用于這些模塊中。多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊是基于學(xué)科間合作的整合式教學(xué)，其實(shí)施展現(xiàn)了學(xué)校價(jià)值觀、學(xué)習(xí)概念以及學(xué)校文化，為學(xué)生跨學(xué)科能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。每個(gè)學(xué)科通過其知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)容和特定方法為學(xué)生建構(gòu)能力，其能力發(fā)展不僅受工作內(nèi)容的影響，也受工作方式及與環(huán)境互動(dòng)作用的影響。因此，在規(guī)劃和實(shí)施多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊時(shí)，激勵(lì)學(xué)習(xí)者參與規(guī)劃、提出學(xué)習(xí)者感興趣的主題、創(chuàng)造不同群體間討論的機(jī)會(huì)、鼓勵(lì)結(jié)合內(nèi)外部資源進(jìn)行學(xué)習(xí)、引導(dǎo)在真實(shí)世界中的行動(dòng)等，都是推動(dòng)與擴(kuò)展多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊精神的重要關(guān)鍵。

(四)提升教師跨學(xué)科的專業(yè)教學(xué)能力

現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)需要教師自身具備較強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)教學(xué)能力，這意味著教師需要不斷檢視自己的專業(yè)實(shí)踐，并愿意參與到反思與跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐的更新過程中。對(duì)許多教師來說，考察和培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)觀念的過程本身就具有變革性，這可能涉及教師的教學(xué)慣習(xí)、日常選擇和決策的廣泛變化。因此，教師的個(gè)人能力的轉(zhuǎn)化會(huì)以大大小小的方式影響其專業(yè)課堂實(shí)踐?！白兏镄越虒W(xué)”(transformative pedagogy)包括進(jìn)行各種以學(xué)習(xí)者為中心和教學(xué)法的實(shí)踐，這些實(shí)踐和教學(xué)法鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用批判性思維尋求創(chuàng)新性的解決方案。[22]在現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)中，教師從事的是一種旨在教育系統(tǒng)變革的活動(dòng)，一個(gè)教師的學(xué)科素養(yǎng)越高，它對(duì)學(xué)科的轉(zhuǎn)化或翻譯能力也就會(huì)相應(yīng)地增強(qiáng)。只有學(xué)科素養(yǎng)增強(qiáng)了，才能翻譯轉(zhuǎn)化成與其他學(xué)科相關(guān)的內(nèi)容。從事任何一門學(xué)科的教師都應(yīng)該持續(xù)發(fā)展本學(xué)科能力，同時(shí)不斷發(fā)展自己的專業(yè)素養(yǎng)。因此，教師要成為一個(gè)跨學(xué)科教學(xué)的積極穩(wěn)妥的教育改革實(shí)踐者，可以通過以下方式進(jìn)行：(1)要著力加強(qiáng)跨學(xué)科教研，拓寬學(xué)科視野，研討學(xué)科間教學(xué)內(nèi)容的交叉點(diǎn)，了解學(xué)生已有的學(xué)科基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)科間教師的合力，提高跨學(xué)科解決問題的能力。跨學(xué)科的教學(xué)可以單獨(dú)由學(xué)科教師負(fù)責(zé)，也可以由不同學(xué)科教師協(xié)作完成；(2)要重視跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，如真實(shí)世界現(xiàn)象的確定、目標(biāo)和問題的設(shè)計(jì)、時(shí)間的安排、方案的實(shí)施、指導(dǎo)的策略、結(jié)果的評(píng)價(jià)等；(3)要加強(qiáng)學(xué)生活動(dòng)的管理，其中任務(wù)目標(biāo)管理尤為重要，不僅要明確完成選題的總目標(biāo)，還應(yīng)明確學(xué)習(xí)過程中每一環(huán)節(jié)的目標(biāo)要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生自覺、主動(dòng)、有序和有效地完成選題。

總之，面對(duì)復(fù)雜多變的世界，各國無不致力于人才培養(yǎng)，在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，跨學(xué)科的整合式教學(xué)是世界的重要趨勢(shì)之一，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探究生活世界中的種種現(xiàn)象，從事創(chuàng)新與連結(jié)的深度學(xué)習(xí)。從課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃到教材編選，從學(xué)校本位課程開發(fā)到教師教學(xué)，從學(xué)習(xí)方法與工具的改革到評(píng)價(jià)方法的轉(zhuǎn)型，從學(xué)校文化建設(shè)到校內(nèi)外資源的有效利用，每個(gè)環(huán)節(jié)都是影響學(xué)生是否能夠在跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中受益的關(guān)鍵。開展核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教材教學(xué)模塊，以及學(xué)校實(shí)施義務(wù)教育新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)和實(shí)施工作，均需要多方資源的支持，需要所有教育研究者與實(shí)踐工作者協(xié)力同行。