梁宏中

(廣東財經(jīng)大學，廣東 廣州 510320)

績效評價和激勵機制是影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要因素。2018年，教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出：“人才培養(yǎng)的中心地位和本科教育的基礎(chǔ)地位還不夠鞏固，一些學校領(lǐng)導精力、教師精力、學生精力、資源投入仍不到位，教育理念仍相對滯后，評價標準和政策機制導向仍不夠聚焦。” “五唯”導向是高校教師教育教學工作績效評價的頑疾。教育教學行為在當前的制度和技術(shù)環(huán)境下本身具有的外部性是評價和激勵機制不完善的主要原因。這種外部性是困擾我國高等教育的長期性、根本性、深層次問題，而這一原因也一直沒有引起研究者和決策者的足夠重視。只有真正破除“五唯”導向，有效緩解教育教學的外部性，才能形成提升教育教學質(zhì)量的強大動力，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、 高校教師教育教學工作業(yè)績激勵的現(xiàn)實困境

(一) 激勵低效

激勵低效，是指薪酬福利、考核評價、職稱評定、崗位聘任和榮譽獎勵等激勵因素無法有效調(diào)動教師提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的主動性、積極性和創(chuàng)造性。這主要表現(xiàn)在以下方面。

1. 教師的薪酬福利對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升激勵低效

高校在確定教師薪酬福利時都會有明確教學業(yè)績要求。中共中央、國務院2020年制定的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確，要把參與教研活動，編寫教材、案例，指導學生畢業(yè)設(shè)計、就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、社會實踐、社團活動、競賽展演等計入工作量，大大擴展了教學業(yè)績的內(nèi)涵范圍。但是，在現(xiàn)實中這些要求仍主要體現(xiàn)在一些比較簡單的量化指標上，如完成一定數(shù)量的授課學時，指導一定數(shù)量學生的社會實踐、專業(yè)實習、畢業(yè)論文等，教師只要完成任務就可獲得相應的薪酬福利。至于教學任務的完成質(zhì)量，只要教師不在教學過程中出現(xiàn)嚴重的不良行為，一般情況下均不會作為考慮因素。因此，教師的薪酬福利基本上與人才培養(yǎng)質(zhì)量沒有直接關(guān)系，教師在備課、專業(yè)和課程建設(shè)、教學研究與改革、指導學生等方面額外的投入和努力，并不能為其帶來額外的薪酬福利。

2. 教師的考核評價對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升激勵低效

盡管教學工作通常都會包含在教師年度考核和評優(yōu)評先的考察范圍內(nèi)，但由于教學工作本身的特點和評價指標不夠科學等因素，教師在人才培養(yǎng)工作考核上的差距并不明顯，導致科研成果經(jīng)常成為決定教師考核評價排名順序的關(guān)鍵影響因素?？蒲谐晒容^突出的教師往往相對容易在考核評價中取得比較好的成績。

3. 教師的職稱評定對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升激勵低效

職稱評定對人才培養(yǎng)工作有具體要求。人力資源和社會保障部、教育部2020年制定的《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》指出，高校應把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，把課堂教學質(zhì)量作為主要標準，提高教學業(yè)績和教學研究在評審中的比重，突出教書育人實績，注重對履責績效、創(chuàng)新成果、人才培養(yǎng)實際貢獻的評價。一直以來，對教學工作的剛性要求僅僅體現(xiàn)在完成的授課學時數(shù)量上，而并未對人才培養(yǎng)質(zhì)量進行考察評價，科研成果成為決定教師職稱評定的核心要素。盡管當前不少高校在“破五唯”背景下，強化了職稱評定環(huán)節(jié)中的教師教學質(zhì)量的考察評價，甚至實施了教學質(zhì)量、師德師風一票否決制度。但是，教學業(yè)績的全面科學、具體可行的評價指標體系并未健全，教學工作要求仍是“寬、松、軟”，相關(guān)規(guī)定比較抽象籠統(tǒng)，缺乏具體、可操作的實施細則。

4. 教師的崗位聘任對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升激勵低效

雖然不同級別的崗位有不同的教學工作要求，但這些區(qū)別主要體現(xiàn)在一些比較容易區(qū)分的量化指標上，例如教學競賽獲獎數(shù)量、教學研究立項等級、教研論文數(shù)量等，無法真正體現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的不同要求。因此，真正對崗位聘任具有決定作用的仍然是科研成果的質(zhì)量高低和數(shù)量多少。

5. 教師的榮譽獎勵對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升激勵低效

盡管每個高校均設(shè)置了一些教學獎項，但這些獎項覆蓋面較小，不能有效涵蓋人才培養(yǎng)全過程、全領(lǐng)域；同時，獲獎教師比例較低，獎勵力度較弱，影響力有限。另外，不少綜合性、系統(tǒng)性、全局性的高層次教學獎項，如國家級專業(yè)、課程、實驗中心和實踐基地建設(shè)項目，教學成果獎等，普通教師難以有效發(fā)揮主導作用，作為主要負責人申報成功的可能性較低，所以這些獎勵無法對普通教師產(chǎn)生有效激勵。目前，高校的教學激勵基本上是少數(shù)契合激勵措施的教師獲得激勵，而多數(shù)教師則對激勵無感[2]。

(二) 逆向淘汰

由于存在激勵低效問題，導致在本科教學上投入多、績效高的教師，并不能在其個人發(fā)展、物質(zhì)利益上獲得相應的回報，而投入不足、履職不認真教師的懲罰約束也較為松弛軟化。在趨利動機驅(qū)動下，教師自然會將時間精力更多用在科研等其他更容易產(chǎn)生直接利益的任務上。教學業(yè)績無法有效凸顯，教師獲得感、成就感和幸福感不足，導致認真做好人才培養(yǎng)工作的教師日漸減少，不少教師在教學上缺乏追求卓越、精益求精的動力。對待教育教學任務只求完成、得過且過，整體教學質(zhì)量低位徘徊日益嚴重。

二、 外部性：高校教師教育教學工作激勵問題的根源

(一) 高校教師教育教學工作外部性的內(nèi)涵

外部性，也稱外部經(jīng)濟和外部效應，是經(jīng)濟學理論的一個重要概念。英國著名經(jīng)濟學家馬歇爾于1890年在《經(jīng)濟學原理》一書中首先提出了“外部經(jīng)濟”的概念。布坎南認為外部性是指某個經(jīng)濟主體的福利函數(shù)自變量中包含其他人的行為而該經(jīng)濟主體并沒有向他人提供或索取報酬的情形[3]。從本質(zhì)上說，外部性是指行為主體的行為對其他主體產(chǎn)生了不利影響但無需向他人補償損失、對其他主體產(chǎn)生了有益影響但卻沒有從他人獲得收益的情形。換言之，經(jīng)濟主體自覺或不自覺地沒有承擔生產(chǎn)經(jīng)營和消費活動的全部成本或沒有享受全部收益[4]。外部性是日常生活中的常見現(xiàn)象。例如某個生產(chǎn)企業(yè)在生產(chǎn)過程中產(chǎn)生了環(huán)境污染，但卻沒有受到懲罰，這對周邊居民而言就是一種外部性；又如兩個相鄰的水果園和養(yǎng)蜂場，果園因蜜蜂采蜜而結(jié)果，養(yǎng)蜂場因蜜蜂到果園采蜜而獲利，水果園主和養(yǎng)蜂場主均未向?qū)Ψ街Ц度魏钨M用，這對果園主和蜂場主而言都是一種外部性。

外部性可分為正外部性和負外部性兩種類型。行為主體向其他主體施加了有益影響，則可稱為正外部性，如上述果園主和蜂場主之間的就是一種正外部性關(guān)系。行為主體對其他主體施加了有害影響，則可成為負外部性，如上述生產(chǎn)企業(yè)和受污染的周邊居民之間就是一種負外部性關(guān)系。有利影響的產(chǎn)生主體未能因此獲得收益，有害影響的產(chǎn)生主體也無需向受影響者進行補償，因此，外部性問題就產(chǎn)生了。

根據(jù)經(jīng)濟學理論，負外部性產(chǎn)生主體由于不需要支付對他人因其不利影響造成的損失，因此其行為的個體成本低于社會成本，扭曲了個體與社會的成本收益關(guān)系，負外部性行為收益將大于社會最優(yōu)水平。反之，正外部性產(chǎn)生主體由于不能獲得他人的補償，其行為的個體收益低于社會收益，正外部性行為收益將低于社會最優(yōu)水平。通俗而言，在外部性影響下，對社會有利的良好行為將不斷減少，沒有人愿意做，因為做這樣事情的人沒有獲得好處；而對社會有害的行為將大量發(fā)生，因為做這樣事情的人可以不承擔任何責任。社會整體利益最終將因為外部性問題而受到損害。

從教師個體教學投入的成本收益關(guān)系看，教師個體與學生、社會之間也存在外部性。這種外部性是指教師改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量的行為結(jié)果與教師個人的心理感受和現(xiàn)實利益不存在明顯相關(guān)性的情形。當教師個體不會因為采取了降低、損害人才培養(yǎng)質(zhì)量的行為而需要承擔責任，受到懲罰，就會形成負外部性；當實施了提升、增進人才培養(yǎng)質(zhì)量的行為而不能獲得相應的收益、得到獎勵，就會形成正外部性。通俗而言，就是“干好干壞一個樣，干多干少一個樣，干與不干一個樣”。教師教育行為對學生、社會產(chǎn)生的利益或損失，不能由教師個體全部享有或承擔。這種外部性是由高校教育教學本身固有的屬性所決定的。

(二) 高校教育教學工作外部性的內(nèi)在根源

高校教師教育教學行為的外部性主要形成于教育教學行為自身固有的投入不可量化、過程不可監(jiān)測、效果呈現(xiàn)遲滯、效果評價復雜等屬性。這些內(nèi)在屬性引起教師教學行為投入與個體收益之間的不對稱、不合理關(guān)系，使教師不能認真履行教師育人職責，其教學投入程度沒有達到學生、社會合意的最優(yōu)程度。

1. 教育教學投入的不可量化性

物質(zhì)生產(chǎn)過程投入的各種資源數(shù)量可以有效記錄和計量，但是教師對教學工作投入主要是腦力勞動和智力投入，時間、精力和努力程度難以有效進行衡量。有研究顯示，可觀測的指標只能說明教學質(zhì)量非常微小的一部分，而一些無法觀測的指標，如課堂上的努力程度，對學生的學業(yè)成就則有更大作用[5]。每位教師對每一節(jié)課、每一項人才培養(yǎng)活動的智力勞動投入都是不同的，教師智力勞動的消耗缺乏統(tǒng)一、科學的界定和測量方法。教師的勞動不管耗費了多少單位的時間，在核算教師薪酬時最終均只能表示為相同單位的授課學時。因此，這種情況將對認真對待教學工作的教師產(chǎn)生不利影響。

2. 教育教學過程的不可監(jiān)測性

課堂教學是教師教書育人的主要渠道。企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)過程可以處于完全監(jiān)控狀態(tài)下，每個產(chǎn)品的質(zhì)量高低均可以有效檢測。然而，教師的教學過程卻難以像企業(yè)生產(chǎn)那樣能夠通過各種技術(shù)手段進行有效監(jiān)測，確保質(zhì)量。目前，高校對課堂教學的監(jiān)控手段主要有聽課和學生評教兩種方式。聽課，包括領(lǐng)導聽課、督導聽課和同行聽課等形式。但是，聽課檢查的覆蓋面有限，不可能覆蓋每位教師每門課程的每一次授課，因為這樣做需要耗費大量的人力資源，成本高昂，難度很大，高校教學管理部門無法實施。同時，聽課評教也不能完全排除“做老好人”、淡化問題等各種主觀因素干擾，評價結(jié)果可能失真。學生評教雖然具有覆蓋面廣、針對性強等優(yōu)點，但是其主觀性更強，不少學生由于擔心影響總評成績，往往在教師評價時給予較高分數(shù)，導致評價分數(shù)總體偏高，不同教師之間評價結(jié)果差異非常小，失真情況比較嚴重，無法準確反映教師授課水平。同樣是課堂教學，相比中小學教育而言，高校教學的可監(jiān)控性更低。因為中小學教育可以通過期末統(tǒng)考、中考和高考等統(tǒng)一考試的成績作為評價教師授課質(zhì)量的一種比較客觀的標準(盡管它也是不全面的)，但高校教育教學則沒有這樣相對統(tǒng)一客觀的標準。

3. 教育教學效果呈現(xiàn)的遲滯性

人才培養(yǎng)質(zhì)量最終反映在學生的成人成才情況上，要以學生終身發(fā)展情況作為教育教學效果的根本判斷標準。所以，教育教學效果通常要在學生畢業(yè)離校后才能逐步顯現(xiàn)出來?！笆陿淠?，百年樹人”，教育存在遲效性，教育效果要在相當長時期，數(shù)年甚至數(shù)十年才能充分顯示出來[6]。

4. 教育教學效果評價的復雜性

人才培養(yǎng)質(zhì)量是多種教育形式和因素綜合作用的結(jié)果。學生成長受到家庭教育、社會教育、學校教育、自身條件等影響，即使是學校教育，在不同階段，不同教師、不同課程和不同人才培養(yǎng)活動對學生的影響也可能存在差異，無法清楚界定哪一種要素對學生成長發(fā)揮了何種作用。即使學生成長發(fā)展好，也無法分辨是哪位教師的貢獻，而學生發(fā)展不好，也同樣無法歸咎于哪位教師。

(三) 外部性對教師教育教學工作激勵的影響機理

當教師完成教育教學任務的動機、誘因與所獲得的效用完全匹配時，激勵力量達到最大化程度。當外部性干擾、扭曲了教育教學行為形成的效用，則會使教師動機、誘因與所獲得的效用不一致，對教師的激勵作用和效果將會受到嚴重不利影響。外部性的扭曲作用主要通過以下方面形成。

1. 價值信念虛化

當教師對其教學工作的社會意義具有強烈的價值和思想認同時，可以不計較或者較少計較自身的利益得失，并會形成堅定執(zhí)著的思想和行動自覺，具有不斷強化的自我激勵作用。但由于外部性的存在，高校教師可能逐步產(chǎn)生對教育教學工作輕視、厭惡的錯誤思想傾向。教師群體對教育教學工作社會地位與價值的思想、道德和心理認同不斷降低，價值信念不斷動搖并日漸模糊化、世俗化、功利化，教育教學工作的嚴肅性、崇高性以及社會貢獻不能再為教師產(chǎn)生有效的心靈愉悅和激勵、支撐作用。

2. 利益回報非合理化

教育教學工作對教師而言具有職業(yè)屬性，是教師按勞取酬的工作，教師對其勞動投入均有利益回報的心理期望。利益回報與教師切身利益緊密相關(guān)，只有在工作中獲得合理的利益回報，教師才有持續(xù)做好教學工作的動力。然而，由于外部性的存在，教師付出的勞動很可能無法獲得合理的回報，干得多、干得好反而利益受損。成本收益關(guān)系的不合理，嚴重挫傷了教師投入教學工作的積極性。

3. 懲罰約束軟性化

由于教育教學過程難以有效監(jiān)測，教學質(zhì)量難以有效衡量，所以不少懲罰約束措施的內(nèi)涵界定都比較模糊，通常都是原則性、方向性和抽象性的，缺乏具體實施細則，執(zhí)行起來比較困難。教師的一些不利于教學和人才培養(yǎng)的隱性道德風險行為難以得到有效懲處。各種懲罰約束制度缺乏剛性，客觀上放任縱容了教師對教育教學敷衍應付的工作態(tài)度和作風。

4. 任務選擇邊緣化

在高校中，教學工作盡管地位非常重要，但也只是教師工作任務中的一部分。一般而言，教師還要承擔科學研究、社會服務等方面的工作，而且這些工作也會為教師產(chǎn)生相應的利益回報。教師的工作時間和可投入的精力是有限的，因此要將有限時間和資源分配在教學、科研、社會服務等不同工作上。由于受趨利動機影響，大部分教師均會將主要精力放在能為其產(chǎn)生最大化利益回報的工作任務上。由于外部性的存在，不少教師產(chǎn)生了比較明顯的“重科研、輕教學”傾向，對教學工作采取應付態(tài)度。本該處于主體地位和首要位置的教學工作日益邊緣化，教師參與的積極性和動力匱乏。

(四) 教育教學工作外部性導致“五唯”評價導向

泰勒的科學管理理論提出后，追求效率最大化的科學化、標準化、定量化管理模式在企事業(yè)單位已經(jīng)全面普及。高校的教學管理、師資管理在很大程度上也受科學管理思想的影響，追求投入產(chǎn)出效益和教學績效。

然而，由于教育教學工作本身具有的外部性，高校教學管理者無法采用全面系統(tǒng)、精準有效的指標和機制，科學合理地評價教師教學工作業(yè)績。基于管理需求和科學評價難度高之間的矛盾，高校教學管理者更傾向轉(zhuǎn)向?qū)ふ乙恍┰诋斍罢J知和技術(shù)水平下容易獲取的量化指標作為教育教學評價和激勵的主要依據(jù)。概括而言，這些指標可分課堂教學、教學研究、教學獎勵和教學榮譽四類(見表1)。這些指標具有短期化、功利化、碎片化、定量化、間接性的特點和教師中心導向、投入導向，并不能全面有效反映學生成長成才和人才培養(yǎng)工作的本質(zhì)規(guī)定性和核心表征。這種評價導向具有明顯的“五唯”特點，使內(nèi)涵豐富的教育理念轉(zhuǎn)化為標準化的指標，教育實踐異化為達標游戲，教師工作實踐和成果化約為可運算的數(shù)字[7]。這些評價指標由于管理者的偏好，被逐漸固化成為具有明顯“五唯”特征的評價導向和制度。它是管理者在現(xiàn)行認知和技術(shù)水平下成本最低、最為有效的制度安排，但并不能真正反映教師教育教學工作的努力程度和績效。高校教師教育教學評價的“五唯”導向，是教師個體投入和收益之間的外部性的直接后果，反過來又進一步強化了這種外部性。

表1 高校常用的教師教育教學業(yè)績評價指標一覽表

三、 “破五唯”背景下高校教師教育教學工作激勵機制優(yōu)化的邏輯進路

(一) 教育教學工作激勵機制優(yōu)化的應然追求

優(yōu)化教師教育教學激勵機制的首要目標就是要不斷消除外部性的不利影響。在現(xiàn)有的知識水平、智慧能力和技術(shù)手段下，教育教學本身固有的投入不可量化、過程不可監(jiān)測、效果呈現(xiàn)遲滯、效果評價復雜等屬性難有明顯改變，只能借助制度建設(shè)和技術(shù)發(fā)展不斷提升治理水平，抑制“五唯”導向的不良影響，緩解外部性引致的激勵低效問題。優(yōu)化教師激勵機制，首先需要破除“五唯”導向的教學管理制度低水平均衡，重構(gòu)能夠真實呈現(xiàn)教師教學投入程度的機制，將教學績效與教師個體職業(yè)發(fā)展、榮譽得失緊密結(jié)合，實現(xiàn)教師教學投入與教學績效的“內(nèi)部化”，責權(quán)利相一致，逐步減緩外部性的負面作用，否則難以有效改變激勵低效和逆向淘汰問題。

在機制設(shè)計上，教師教學激勵機制應當符合“全面覆蓋、有效識別、有力有感、運行高效”的要求。全面覆蓋，是指激勵機制要面向全體承擔教育教學任務的教師，而不能僅僅針對少數(shù)教學業(yè)績優(yōu)秀或特別低劣的教師，也即是說不能只顧兩頭，而對中間的大部分教師都發(fā)揮不了作用。同時，激勵機制要全面覆蓋人才培養(yǎng)的重要領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，緊扣對人才培養(yǎng)質(zhì)量具有顯著影響的教師教學行為。有效識別，是指能有效發(fā)現(xiàn)、區(qū)分和辨別教師在教學準備與投入，教學過程和教學產(chǎn)出各領(lǐng)域各環(huán)節(jié)教學行為的質(zhì)量等級和優(yōu)劣。有力有感，是指激勵力度充足充分，使廣大教師能夠真實感受到激勵作用，切實提升獲得感、成就感和幸福感，教育教學在教師各項任務比較和選擇中處于優(yōu)勢地位。運行高效，是指要強化與教師激勵相關(guān)的人力、物力、財力資源配置，使各項激勵工作有組織、有計劃、有保障、切實可行，高效開展。

在激勵效果上應達到以下目標：教師在思想上端正對履行立德樹人、教書育人職責重要性的認識，樹立“真、嚴、實”的工作態(tài)度，以提升人才培養(yǎng)質(zhì)量為榮為傲；在教育教學行為上形成鉆研教學、認真教學、善于教學、奉獻教學的行動自覺，重教樂教蔚然成風；在教學績效上，人才培養(yǎng)質(zhì)量明顯提升，振興教育教育的目標逐步達成。

(二) 教育教學工作激勵機制優(yōu)化的基本依循

其一，堅持價值塑造與利益驅(qū)動相結(jié)合的原則，將教師精神層面的價值信念和物質(zhì)層面的利益因素有機融合。其二，堅持自我激勵與外部激勵相結(jié)合的原則，將教師個人可持續(xù)的自我期許與教學院部、高校、政府和社會力量的激勵作用有機融合。其三，堅持正向引導與懲罰約束相結(jié)合的原則，既要有獎勵性措施，也要有剛性約束，堅守教育教學行為的底線紅線。其四，堅持顯性績效與隱性作用相結(jié)合的原則，既要獎勵顯性績效，也要充分考慮教育教學行為對社會發(fā)展和人才成長難以有效衡量的長期性、非顯性作用。最后，堅持經(jīng)濟、行政、黨紀、法律等多種手段相結(jié)合的原則。

(三) 教育教學工作激勵機制優(yōu)化的邏輯路徑

1. 動機切入

要將教師工作和人生發(fā)展的自我期望和需要與教育教學工作緊密結(jié)合，在充分掌握教師期望和需要的基礎(chǔ)上，通過價值信念、利益驅(qū)動和懲罰約束等因素，按照教師的動機和需求設(shè)計教育教學激勵機制。

2. 分類引導

針對不同年齡、職稱、特長稟賦和發(fā)展方向的教師分別制定激勵政策。在教育教學的基準規(guī)范和質(zhì)量要求上，要根據(jù)年齡階段和職稱等級高低，設(shè)置不同目標和標準。在教學和科研關(guān)系上，根據(jù)不同教師的特長和發(fā)展意愿，設(shè)置不同職稱評定和崗位聘用要求，對擅長教學的教師可在科研水平達到基準要求的基礎(chǔ)上，更多考察教學績效，引導激勵其在教育教學上做出更大成就；對擅長科研的教師可在達到教學水平基準要求的基礎(chǔ)上，更多考察科研業(yè)績，適當減少其承擔的教育教學任務。

3. 科學設(shè)計

教師激勵和管理是一項科學化、專業(yè)化的工作，因此，教師激勵機制設(shè)計應當依靠具有教育學、管理學、心理學等專業(yè)知識的專家型團隊，在相關(guān)學科理論的指導下，采用科學、專業(yè)的技術(shù)手段測量教師教育教學的投入產(chǎn)出和考核評價質(zhì)量標準，形成定性與定量指標有機結(jié)合、科學管用的激勵方案。

4. 競爭帶動

以教師之間教學業(yè)績競爭的正向激勵為主要渠道，厚植教育教學競爭意識和競爭精神，激發(fā)教師教書育人的主動性、積極性和創(chuàng)造性，形成你追我趕、創(chuàng)先爭優(yōu)的良好氛圍，帶動教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的全體提升。

5. 系統(tǒng)推進

從師德師風建設(shè)、教學能力培養(yǎng)、考核評價、競賽、獎勵、教學事故認定、職稱評定、職務晉升、崗位聘用、薪酬福利、校園文化培育等綜合施策，形成合力，構(gòu)建貫通人才培養(yǎng)和教師成長發(fā)展全過程的全方位、全要素、全領(lǐng)域的激勵機制。

四、 “破五唯”背景下高校教師教育教學工作激勵機制優(yōu)化的主要策略

(一) 培育育人本位價值觀

價值信念的追求和激勵是教師激勵的內(nèi)在根本要素和動力。在廣大教師中厚植育人本位價值觀，將以學生為中心，嚴謹施教、精益求精，不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的理念內(nèi)化為思想信仰和行動指針，形成自我激勵的持續(xù)力量，是優(yōu)化教師教育教學激勵機制的根本前提。從社會歷史發(fā)展進程來看，教師教育價值觀主要有個人本位價值觀、知識本位價值觀和社會本位價值觀三種。個人本位價值觀強調(diào)促進個人知識與理智發(fā)展，但無視時代與科技發(fā)展的新要求，已被歷史拋棄；知識本位價值觀強調(diào)知識創(chuàng)新和科學研究，忽視人才培養(yǎng)的作用；社會本位價值觀強調(diào)社會服務，但容易導致片面迎合社會需要的功利性[8]。人才培養(yǎng)是高校的首要職責，立德樹人是根本任務，但育人一直沒有成為高校教師的核心價值觀念。缺乏正確的育人價值觀引領(lǐng)和推動，不能有效激勵廣大教師認真開展教育教學工作。

要形成育人本位價值觀，首先要加強教師的思想政治教育。要使廣大教師以習近平新時代中國特色社會主義思想和習近平同志關(guān)于教育的重要論述武裝頭腦，指導實踐，自覺學習和踐行黨和國家的高等教育方針政策，積極爭當有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。同時，要充分發(fā)揮黨員教師在教師隊伍中的先鋒模范作用，黨員教師應當成為教書育人、積極奉獻教學工作的旗幟和榜樣，將教書育人作為貫徹以人民為中心理念的結(jié)合點，加強教師黨支部和“雙帶頭人”建設(shè)，引領(lǐng)帶動廣大教師提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。其次，要加強師德師風建設(shè)。堅持將師德師風作為教師素質(zhì)評價的第一標準，制定具體可行的師德建設(shè)實施辦法和考核辦法，健全師德師風管理機構(gòu)，構(gòu)建教育、宣傳、考核、監(jiān)督、獎懲一體化的工作機制，以崇高的師德師風和理想情操，促進廣大教師積極做好教育教學工作。再次，要大力提倡以學生為中心、以產(chǎn)出為導向、持續(xù)改進的理念。質(zhì)量文化是精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化的統(tǒng)一體。精神文化是大學文化體系的核心，制度文化是保障，物質(zhì)文化是基礎(chǔ)，行為文化是展示[9]。新時代的教育教學質(zhì)量文化在價值取向上要更加突出以學生為中心，以育人效果和產(chǎn)出為導向，促進廣大教師自覺將提升人才培養(yǎng)質(zhì)量作為一切行為的價值追求和行動指針。要通過學習教育、典型宣傳、表彰獎勵、警戒懲治、環(huán)境熏陶等方式，在精神、制度、行為和物質(zhì)層面形成濃厚的質(zhì)量文化，激活廣大教師提升教育教學質(zhì)量的內(nèi)生動力。

(二) 建立健全人才培養(yǎng)的全面全程質(zhì)量標準和管理目標

完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標準是優(yōu)化教師激勵機制的根本基礎(chǔ)。在人才培養(yǎng)質(zhì)量標準上，要形成涵蓋教師投入和學生成長發(fā)展的知識、素質(zhì)、能力要求的綜合性指標體系；在類型上，應當有每學期每門課程的質(zhì)量標準、教師年度教學質(zhì)量的綜合評價、畢業(yè)生畢業(yè)質(zhì)量標準和畢業(yè)后若干年的發(fā)展水平評價等覆蓋學生成長成才全過程、全領(lǐng)域的質(zhì)量評價標準；在標準制定和評價主體上，既要有高校內(nèi)部的教師、學生、同行專家、管理人員，更要有各級教育行政部門、社會組織、用人單位、畢業(yè)生、校友、學生家長的共同參與。教育行政部門應當牽頭制定全國性或省域性的畢業(yè)生畢業(yè)質(zhì)量標準，為分級分類評價高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提供根本依據(jù)，也為比較不同高校之間的人才培養(yǎng)水平打下堅實基礎(chǔ)。在科學精準的質(zhì)量標準基礎(chǔ)上，高?？梢愿鶕?jù)不同質(zhì)量水平確定不同對象、不同階段的激勵目標、方式和力度，提升教師激勵的有效度和達成度。

(三) 優(yōu)化教師教育教學發(fā)展制度體系

根據(jù)激勵目標和科學有效的質(zhì)量評價體系，按照“以人才培養(yǎng)為基礎(chǔ)，分類管理”的原則，優(yōu)化教師發(fā)展的制度體系，使教師在教育教學成果、獎勵、發(fā)展路徑上所享受的待遇不低于科研工作，切實提高教師從事教育教學工作的獲得感、成就感、榮譽感和幸福感。一是要優(yōu)化教育教學能力培養(yǎng)制度體系。由于大部分高校教師沒有接受過系統(tǒng)完整的教師專業(yè)教育，教書育人的專業(yè)化能力不足，因此要通過短期培訓、訪學研修、在職學歷教育、掛職鍛煉、社會實踐等途徑，健全教師教學發(fā)展制度，并將各種學習活動的參與度和成效作為考核評價、職稱評定的重要依據(jù)，提升教師課堂教學、信息化教學、國際化教學和實踐指導能力，為廣大教師教育教學工作的職業(yè)化發(fā)展提供專業(yè)化支撐。二是要優(yōu)化教育教學榮譽制度體系。要在政府、社會和高校三個層面健全涵蓋人才培養(yǎng)重要領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教師榮譽制度體系，增加獎勵種類，擴大獎勵對象范圍，提升獎勵力度，增強教學榮譽的“含金量”和社會認同。三是改革完善教師薪酬福利制度。目前，公辦高校教師薪酬主要由財政部門直接發(fā)放的財政工資和學校發(fā)放的校內(nèi)工資兩部分組成，與教學業(yè)績的關(guān)聯(lián)不夠緊密。要逐步改革薪酬結(jié)構(gòu)，降低財政工資比重，提高校發(fā)工資比例，將教學業(yè)績與教師工資緊密掛鉤，根據(jù)教學業(yè)績合理拉開教師薪酬福利差距。四是優(yōu)化職稱評定制度。職稱評定制度改革是健全教育教學教師激勵機制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要制定全面科學、具體可行的教學業(yè)績指標，明確不同類型、不同等級職稱評定的教育教學工作內(nèi)容、數(shù)量和質(zhì)量要求，提升教學為主型職稱的比例，并嚴格實施教學質(zhì)量一票否決制度，所有需要完成教育教學任務的教師，教學水平達不到最低基準要求的不予通過評審。

(四) 建立健全以人才培養(yǎng)為基礎(chǔ)的高等教育宏觀資源投入機制

高校辦學需要資源投入，而當前我國公辦高校的最主要資金來源是政府部門的財政投入，因此，政府部門的財政投入就是高校辦學行為的指揮棒。只有這根指揮棒才能充分體現(xiàn)教育教學的基礎(chǔ)地位、才能有效激發(fā)廣大教師真正將主要精力投入教育教育。同時，高校外部的制度變遷，能夠推動高校內(nèi)部管理制度調(diào)整，打破“五唯”導向的低水平制度均衡。政府部門應當完善宏觀制度設(shè)計，按照高校辦學類型，構(gòu)建以人才培養(yǎng)為基礎(chǔ)、分類管理的資源投入機制。目前，一些高校在管理工作中，存在簡單使用博士學位授予權(quán)、碩士學位授予權(quán)和學士學位授予權(quán)數(shù)量作為判斷教育教育質(zhì)量和水平的標準，進而確定財政資金分配標準的不合理問題，因為博士、碩士學位授予權(quán)與教育質(zhì)量之間并不必然存在直接相關(guān)關(guān)系，是否獲得博士、碩士學位授予權(quán)更多取決于學科建設(shè)和科研水平。這種方式將會導致高?！爸乜蒲?、輕教學”，不利于提升教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

政府部門應當根據(jù)周期性、階段性的高校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價結(jié)果，參照研究型、應用型等高校分類方法，對每類高校確定財政資金投入標準。這種評價工作可由各級教育行政部門組織，每3～5年開展一次，根據(jù)評價結(jié)果確定未來3～5年財政資金投入標準，使不同類型的高?？梢苑仲惖栏偁?，分類發(fā)展，并在不同類型上爭創(chuàng)一流。同時政府部門也可以參照這種評價結(jié)果，確定各類高校學費的標準，通過辦學水平合理拉開高校學費差距，以人才培養(yǎng)質(zhì)量競爭引導高校辦學導向的合理調(diào)整。

(五) 健全教師激勵保障體系

高校教師激勵機制優(yōu)化是一項專業(yè)性、全局性、系統(tǒng)性的工作，需要健全人財物資源的保障體系才能有效開展。首先，要設(shè)置專門的組織機構(gòu)負責人才培養(yǎng)質(zhì)量評價工作。由于人才培養(yǎng)質(zhì)量評價是創(chuàng)新性、復雜性工作，要有專門的組織機構(gòu)負責編制評價標準、制定實施方案、組織落實和監(jiān)督。目前，不少高校均有獨立的教學質(zhì)量評價、監(jiān)控機構(gòu)，又或者在教務部門內(nèi)部設(shè)有承擔相應職能的機構(gòu)或崗位，但它們沒有形成涵蓋人才培養(yǎng)質(zhì)量全過程全領(lǐng)域的質(zhì)量評價標準，尤其是學生成長發(fā)展狀況的產(chǎn)出端評價標準缺失，且在工作上側(cè)重于專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、課堂教學、考試、實踐指導等教學過程的評估和監(jiān)督管理，對學生成長過程的質(zhì)量評價、監(jiān)控和畢業(yè)后的質(zhì)量反饋工作重視不足，不能科學有效評價教師的人才培養(yǎng)質(zhì)量。所以，高校教學質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu)要優(yōu)化職能，將質(zhì)量評價和監(jiān)控工作從投入端延伸到產(chǎn)出端，從教學過程延伸到學生成長發(fā)展的全過程。其次，要有專家型、復合型的管理團隊。目前，高校從事教學管理工作的人員主要是經(jīng)驗型的，大部分沒有接受過系統(tǒng)的教育專業(yè)培訓教育，主要依靠在實際工作中積累經(jīng)驗提升工作能力，不利于質(zhì)量評價和教師激勵。因此，這些部門要形成具有教育、統(tǒng)計、計算機、管理等相關(guān)專業(yè)知識，能夠以專業(yè)理論和技能科學精準組織相關(guān)工作的專家型、復合型團隊，作為人力智力資源支撐，才能有效完成教師激勵工作。最后，需要有充足的配套資金。教師激勵需要投入更多資金用于獎勵教學業(yè)績優(yōu)秀的教師，管理部門需要購置相關(guān)的信息化管理系統(tǒng)，參加各種學習培訓，因此，高校需要增加在教師激勵方面的經(jīng)費投入，才能保障教師激勵工作順利開展。