岳金霞，李 珊

〔中國石油大學(xué)(華東)，山東 青島 266580〕

保羅·弗萊雷是20世紀(jì)下半葉最偉大的教育學(xué)家之一，作為真正意義上的批判學(xué)者，“弗萊雷是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史‘第三次革命’的開創(chuàng)者和實(shí)施者，畢生致力于教育實(shí)踐和教育理論的研究，一生筆耕不輟，著作頗豐”[1]。由于弗萊雷的思想深受馬克思主義的“階級(jí)分析思想”“唯物辯證法”“異化”等觀點(diǎn)的影響，因此他也被一些西方學(xué)者稱之為“馬克思主義者……共產(chǎn)主義者、革命家、哲學(xué)家……真正的知識(shí)分子、古圣先賢”[2]。

一、保羅·弗萊雷教育思想溯源

正如馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中所說：“那些發(fā)展著自己的物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)交往的人們，在改變著自己的這個(gè)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)也改變著自己的思維和思維的產(chǎn)物。不是意識(shí)決定生活，而是生活決定意識(shí)”[3]。弗萊雷教育理論的大廈不是一蹴而就的，其教育思想的產(chǎn)生來自于對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的反思和生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。

首先，弗萊雷的家庭成長環(huán)境孕育其教育思想的萌芽。1921年弗萊雷出生于巴西東北部的一個(gè)軍官家庭，他的父親不是以一種封建家長式的做派，相反總是以做游戲的形式極具親和力地教導(dǎo)弗萊雷“識(shí)字”的方法。父親的教育方式對(duì)弗萊雷后來在掃盲運(yùn)動(dòng)中采取獨(dú)特形式開展“識(shí)字(read the word)——識(shí)世(read the world)”活動(dòng)產(chǎn)生了深刻影響，也為弗萊雷的“對(duì)話教育”理念埋下了堅(jiān)實(shí)的種子。弗萊雷的母親是一名虔誠的天主教徒，生性溫順善良，在弗萊雷的記憶里母親總是一副和藹的面龐、習(xí)慣于為他人著想，這在一定程度上促進(jìn)了弗萊雷對(duì)人道主義的向往。弗萊雷生活在一個(gè)被愛與親情包裹著的家庭中，“愛”成為其一生堅(jiān)守的信條。早期的家庭生活經(jīng)歷為弗萊雷的解放教育思想積累了深厚的心理和情感資源：愛、平等和民主意識(shí)。

其次，弗萊雷所處的社會(huì)歷史背景推動(dòng)其教育思想的發(fā)展。20世紀(jì)20年代初第一次世界大戰(zhàn)剛剛結(jié)束，整個(gè)社會(huì)還沒有從戰(zhàn)爭籠罩的陰云中掙脫出來，1929年的資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)更是雪上加霜。作為咖啡原產(chǎn)地，巴西遭受了出口需求急劇下跌和原料生產(chǎn)滯銷的打擊，社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域呈現(xiàn)出一派蕭條景象，失業(yè)人口大幅上升，并由此引發(fā)了一系列的連鎖效應(yīng)。一方面，國家政局動(dòng)蕩不安，依舊保留著奴隸制的殘余；另一方面，民眾生活窮困潦倒、苦不堪言，社會(huì)貧富差距極不平衡，資產(chǎn)階級(jí)和無產(chǎn)階級(jí)的斗爭時(shí)有發(fā)生。1930年巴西資產(chǎn)階級(jí)軍政府廢黜無產(chǎn)階級(jí)當(dāng)權(quán)派，開始實(shí)行資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治。同時(shí)，當(dāng)政的瓦加斯政府開始推行“服從教育”，向社會(huì)民眾灌輸其思想文化，以維護(hù)當(dāng)局統(tǒng)治的穩(wěn)定，這種“灌輸教育”模式一直持續(xù)到20世紀(jì)末，即整個(gè)弗萊雷生活的時(shí)代。弗萊雷在其后期著作中曾回憶道：“在我提出問題時(shí)，我不得不面對(duì)童年時(shí)代我的家鄉(xiāng)巴西東北部的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。由于家庭的經(jīng)濟(jì)境況，我成長的時(shí)代異常艱難。作為一個(gè)年輕人，與勞動(dòng)者、農(nóng)民和漁民一道工作，我更加認(rèn)識(shí)到了社會(huì)階級(jí)之間的差別?！盵4]弗萊雷親眼見識(shí)到了底層人民的不幸與社會(huì)的不平等，“認(rèn)識(shí)到了社會(huì)階層和知識(shí)教育之間的關(guān)系”[5]，也使得他開始采用批判的眼光去看待資本主義統(tǒng)治下的世界，并逐步向激進(jìn)的民主主義靠攏。

最后，弗萊雷的個(gè)人教育實(shí)踐促成其教育思想的完善。20世紀(jì)60年代初，盡管巴西已經(jīng)逐步走向正常軌道，但是在資產(chǎn)階級(jí)政府長期的思想管制下，巴西社會(huì)的文盲率仍然居高不下，導(dǎo)致了民粹主義思潮的泛濫，對(duì)整個(gè)社會(huì)機(jī)制良性運(yùn)行造成了巨大的沖擊。出于贏得民主選票的目的，當(dāng)時(shí)的古特拉政府認(rèn)識(shí)到必須開展一場掃除文盲、啟迪民智的文化運(yùn)動(dòng)。1963年，時(shí)任教育文化部主任的弗萊雷被指派開展成人掃盲運(yùn)動(dòng)。他采取了“文化圈”的教育形式，“在‘文化圈’內(nèi)，協(xié)調(diào)員組織小組成員通過提出問題，展開討論。在小組討論過程中，弗萊雷主張通過圖示的方法來進(jìn)行，通過與小組成員對(duì)話解決問題”[6]，這種方法使得短時(shí)期內(nèi)民眾識(shí)字率大增。在弗萊雷看來，領(lǐng)導(dǎo)開展成人掃盲運(yùn)動(dòng)“是他一生中最重要的一次關(guān)于政治和教育的實(shí)踐”[7]，因?yàn)檫@使得其“獨(dú)特的成人教育理論”告別“烏托邦”付諸實(shí)踐，成為他打破文化沉默、掙脫“教育殖民主義”的起點(diǎn)。1964年巴西政府發(fā)生了軍事政變，民主聯(lián)邦政府被取代，弗萊雷因?yàn)槠漕I(lǐng)導(dǎo)的成人掃盲運(yùn)動(dòng)被扣上了“共產(chǎn)主義者”的帽子，被認(rèn)定為反革命分子，繼而遭到了政府的流放。掃盲經(jīng)歷使弗萊雷深刻地意識(shí)到“巴西政府反對(duì)掃盲運(yùn)動(dòng)的深層原因在于擔(dān)心民眾意識(shí)覺醒危及自己的統(tǒng)治地位”，逐步將自己的認(rèn)識(shí)由“政治和教育相分離”轉(zhuǎn)向了“政教合一”。在智利，弗萊雷接觸到了馬克思主義思想家的作品，并深受影響，他開始采用階級(jí)分析理論研究教育問題，從社會(huì)結(jié)構(gòu)的視角剖析教育。1967年，弗萊雷出版了《作為自由實(shí)踐的教育》一書，初次總結(jié)了巴西的掃盲運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，雖然還沒有論及政治，卻為后期政治教育思想的形成奠定了理論基礎(chǔ)。1969年，在哈佛大學(xué)任職的弗萊雷總結(jié)了巴西和智利的壓迫現(xiàn)狀，意識(shí)到“教育壓迫現(xiàn)象不是巴西的獨(dú)特產(chǎn)物”，它是世界范圍內(nèi)的一種“普遍存在”，并完成了最富盛名的代表作《被壓迫者教育學(xué)》，他在書中正式提出了“教育即解放”的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了其教育觀點(diǎn)革命性的創(chuàng)新，富有深厚的政治教育思想意蘊(yùn)。20世紀(jì)70年代中期，弗萊雷到達(dá)非洲等地幫助當(dāng)?shù)鼐用襁M(jìn)行“識(shí)字運(yùn)動(dòng)”，在“提出問題”與“回答問題”的過程之中，從深層促進(jìn)了當(dāng)?shù)鼐用駥?duì)所處社會(huì)結(jié)構(gòu)的理解，標(biāo)志著弗萊雷的教育思想已經(jīng)走向成熟。

二、保羅·弗萊雷教育思想精萃

保羅·弗萊雷是一名多產(chǎn)的教育家，一生碩果累累，提出了一系列教育觀點(diǎn)，其中最具代表性的教育主張可以概括為以下3個(gè)方面。

(一)教育即政治

弗萊雷從“政治和教育的關(guān)系”出發(fā)闡述了“教育即政治”這一觀點(diǎn)。他在《教育政治學(xué)》中指出：“政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行為，政治是教育的靈魂?！盵8]由于“政治是在特定社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系及其所表現(xiàn)的利益關(guān)系基礎(chǔ)上，社會(huì)成員通過社會(huì)公共權(quán)力確認(rèn)和保障其權(quán)利并實(shí)現(xiàn)其利益的一種社會(huì)關(guān)系”[9]，因此它屬于豎立于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的上層建筑，與道德、法律、宗教、教育等觀念上層建筑密切相關(guān)，它們形成了一種相互制約、相輔相成、牽一發(fā)而動(dòng)全身的政治生態(tài)鏈條。而教育作為整個(gè)政治生態(tài)系統(tǒng)的成員之一，不僅受到政權(quán)性質(zhì)、政治體制以及政治綱領(lǐng)等制約，同時(shí)具有一定的反作用，可以發(fā)揮其政治性功能服務(wù)于政治統(tǒng)治以達(dá)到維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的目的。弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出，“教育是一個(gè)交互過程，解放既不是恩賜，也不是自我實(shí)現(xiàn)，而是一個(gè)交互過程”[10]，明確地將教育和政治民主化結(jié)合在一起，提出了“教育即解放”的政治主張。

在弗萊雷看來，教育要么體現(xiàn)為“統(tǒng)治的工具”，要么體現(xiàn)為“自由的實(shí)踐”，不存在任何非中立的教育。他在《解放教育學(xué)：關(guān)于改造教育的對(duì)話》中指出：“教育既是獲取知識(shí)的途徑，也是一種政治行為，所以沒有教育學(xué)是價(jià)值中立的?！盵11]一是體現(xiàn)在教育作為“統(tǒng)治的工具”上，教育任務(wù)的確定、教育內(nèi)容的選定以及教育方法的選擇必須以體現(xiàn)統(tǒng)治階級(jí)的利益為前提，始終服務(wù)于統(tǒng)治階級(jí)和精英階層利益的實(shí)現(xiàn)，在他看來這是一種“非人性化”的馴服教育。二是體現(xiàn)在教育作為“實(shí)現(xiàn)民主的手段”或者說“自由的實(shí)踐”上，通過反傳統(tǒng)的教育喚起人們的批判意識(shí)和“覺悟”能力，在反思的基礎(chǔ)上開展真正實(shí)現(xiàn)“自由”和“人性化”的社會(huì)實(shí)踐。在這一意義上，教育成為了進(jìn)行政治變革、通向民主社會(huì)的手段，教育的實(shí)質(zhì)就體現(xiàn)為一種充滿“人性化”色彩的解放行動(dòng)。弗萊雷認(rèn)為“不管是在大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)還是成人掃盲班,教育是一種政治行為。從批判的角度而言,否定教育過程的政治性如同否定政治活動(dòng)的教育性一樣都是不可能的，換言之,教育行為具有政治性,政治行為具有教育性”[12]。教育和政治之間形成一種辯證關(guān)系，教育不僅受政治的制約，同時(shí)具備政治功能，深刻揭示了“政治即教育、教育即政治”的哲學(xué)意蘊(yùn)。

(二)馴服教育是統(tǒng)治的工具

弗萊雷采用馬克思主義的“階級(jí)分析思想”對(duì)巴西社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的剖析。二戰(zhàn)以后，巴西仍然保留著封建奴隸制的殘余，社會(huì)被劃分為兩大階級(jí)：統(tǒng)治階級(jí)——壓迫者階級(jí)與民眾——被壓迫者階級(jí)。在這種二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，形成了一方屈從、受制于另一方的局面，教育則為這種“壓制—被壓制”“征服—被征服”“統(tǒng)治—被統(tǒng)治”的社會(huì)架構(gòu)起到了維穩(wěn)和強(qiáng)化的作用。在充滿壓迫的社會(huì)中，學(xué)校教育是進(jìn)行政治壓迫最基本的場域，而課堂作為學(xué)校教育的最小的單元和最核心的部分，在這里被壓迫境況體現(xiàn)得淋漓盡致。作為課堂教育最慣用的教育模式，受教育者承受講授式教育的弊病之害。體現(xiàn)在師生關(guān)系上，教師是教育的主體，掌握著知識(shí)的占有權(quán)，學(xué)生是客體，被動(dòng)接受教師的填塞，師生之間形成了一種“主體—客體”的單向且垂直的關(guān)系；體現(xiàn)在教育方法上，灌輸式教育占據(jù)全部的課堂教育過程，忽視了學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的差異和認(rèn)知水平的不同，知識(shí)如同“大水”一般被“漫灌”到學(xué)生身上；體現(xiàn)在教育內(nèi)容上，弗萊雷在《學(xué)會(huì)提問》一書中指出，“任何基于標(biāo)準(zhǔn)化、事先設(shè)置和按部就班的教育實(shí)踐都是官僚主義的和反民主的”[13]，它從側(cè)面反映了教師所講授的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生毫不相關(guān)，“教育變成了一種存儲(chǔ)行為，學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師單方面滔滔不絕地講，進(jìn)行灌輸，而學(xué)生耐心地接受、記憶和復(fù)述，加以存儲(chǔ)，這就是儲(chǔ)蓄式教育觀”[14]。

從學(xué)校教師對(duì)學(xué)生的壓迫行為擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)壓迫者階級(jí)對(duì)被壓迫者階級(jí)的全部壓迫行為，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了一種“非人性化”現(xiàn)象。首先是被壓迫者，他們?cè)诒粔浩鹊倪^程中被剝奪了自由的權(quán)利，脫離了“自為存在”，成為一種工具性存在和物化存在；并且在被壓迫的過程之中，他們逐步形成了“壓迫者意識(shí)內(nèi)化”和“自我貶抑”的特征?！皦浩日咭庾R(shí)內(nèi)化”即被壓迫者向往實(shí)現(xiàn)從被壓迫者到壓迫者地位的轉(zhuǎn)變，因?yàn)槌蔀閴浩日呔鸵馕吨梢缘玫脚c地位相對(duì)應(yīng)的巨大利益和權(quán)利，從而擺脫貧困、低等的境況；“自我貶抑”即被壓迫者內(nèi)在地認(rèn)同了壓迫者對(duì)他們的看法，諸如“愚昧無知”“下等人”等，并將這種思維固化。一位參加了“文化圈”的農(nóng)民對(duì)教授說道：“你為什么不先把這些圖片解釋一下？這樣我們可以省下不少時(shí)間，也不會(huì)讓我們傷腦筋了。”[15]從這里可以看出，被壓迫者實(shí)際上已經(jīng)認(rèn)同了自己的無知，這是其對(duì)壓迫者觀點(diǎn)默認(rèn)、內(nèi)化的結(jié)果。這些都是對(duì)人性的摧殘，因?yàn)樵谶@種情況下，人和動(dòng)物沒有任何區(qū)別，與人的“自由全面發(fā)展”的歷史使命相悖。其次是壓迫者，表面上他們通過壓迫行為全面占領(lǐng)社會(huì)利益滿足自己的需求，可以自由地實(shí)現(xiàn)自己的追求，達(dá)成了“為己存在”的目的，但是不能忽略的一點(diǎn)是，壓迫者的這種行為是一種完全自私自利的行為。他們以犧牲被壓迫者的利益、控制被壓迫者的思想、征服被壓迫者的權(quán)利為基礎(chǔ)，是壓迫行為的制造者和根源所在，沒有壓迫者，也就沒有壓迫行為，同樣也就不存在被壓迫者。被壓迫者“非人性化”的境遇是由壓迫者所造成的，壓迫者身上流淌著“剝奪人性化”的血液，因此他們也是“非人性化”的一種存在。在馴服教育下，整個(gè)社會(huì)被“非人性化”所籠罩。

(三)解放教育是追求“人性化”的實(shí)踐

弗萊雷認(rèn)為,“盡管人性化和非人性化兩者都是人的現(xiàn)實(shí)選擇，但只有前者才是人的使命”[16]。弗萊雷從學(xué)校教育的角度批判了講授式教育，認(rèn)為它從根本上致使人的思維固化，阻礙了批判性意識(shí)的生成，從而使被壓迫者永遠(yuǎn)維持在一種“沉默氛圍”之中，阻礙了“人性化”的發(fā)展?！敖逃饶芙夥湃?又能束縛人,關(guān)鍵就看教育是否是用來使民眾‘意識(shí)化’還是使民眾‘物化’?！盵17]真正人性化的教育學(xué)必須勇于拋棄這種講授式教育，代以促進(jìn)民眾“意識(shí)化”的對(duì)話式教育，充分發(fā)掘民眾的批判性意識(shí)，使民眾意識(shí)到社會(huì)秩序存在的不合理性，從而投入到變革社會(huì)、追求“人性化”的民主革命實(shí)踐中，最終實(shí)現(xiàn)人的解放。在對(duì)話式教育中，教師與學(xué)生的關(guān)系體現(xiàn)為一種“主體—主體”的雙向且平行的關(guān)系，“通過對(duì)話，教師的學(xué)生(students-of-the-teacher)及學(xué)生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復(fù)存在，新的用語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(students-teachers)。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也受到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在影響著教師，他們合作起來共同成長”[18]。弗萊雷在《十封信——寫給膽敢教書的人》中指出，教師和學(xué)生都應(yīng)該看到自己的所知是有限的，“當(dāng)教員在教學(xué)中能經(jīng)常謙虛而開放地反思和轉(zhuǎn)換教育的地位時(shí)，他們的學(xué)習(xí)就開始了，他自己必須不是一個(gè)思想的官僚，而是求知過程的一個(gè)知識(shí)的重構(gòu)者，在學(xué)的過程中懂得怎么教，在教的過程中學(xué)會(huì)了怎么學(xué)”[19]。

對(duì)話式教育需要具備一定的條件：真正的愛、信任、謙虛、平等，缺少了這些因素，師生間的真正對(duì)話便不復(fù)存在，而只會(huì)再次走向傳統(tǒng)的單方面的“講授”。在師生真正的對(duì)話過程之中，學(xué)生不斷獲得對(duì)于現(xiàn)實(shí)的批判能力，意識(shí)到現(xiàn)實(shí)的壓迫和不平等，這就獲得了通向“人性化”的第一個(gè)條件：“反思”，也可以稱之為“覺悟”。這種“反思”的實(shí)質(zhì)在弗萊雷看來指的就是“人作為知識(shí)的主體，而不是被動(dòng)的客體，對(duì)于形成他的生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)及其改變現(xiàn)實(shí)之能力的深刻意識(shí)”[20]?！胺此肌钡倪^程就是思考社會(huì)秩序合理性的過程。但是，僅僅有“反思”而不注重行動(dòng)，不去實(shí)施真正的“限制行為”便會(huì)造成口號(hào)至上的空談主義，“限制情境”便永遠(yuǎn)不會(huì)改變；只注重“行動(dòng)”而忽略“反思”，就會(huì)缺乏對(duì)世界的清醒認(rèn)知，便會(huì)導(dǎo)致盲目的“行動(dòng)主義”。只有“反思”和“行動(dòng)”同時(shí)具備，才能構(gòu)成改造壓迫世界、通向民主社會(huì)(即實(shí)現(xiàn)“人性化”的歷史使命)的完整要素。只有對(duì)話式教育才能解構(gòu)壓迫社會(huì)、塑造民主社會(huì)，破除異化的藩籬、實(shí)現(xiàn)“人性化”的復(fù)歸。馴服教育和解放教育兩種教育模式的對(duì)比如表1所示。

表1 馴服教育和解放教育的對(duì)比

三、保羅·弗萊雷教育思想對(duì)高校思想政治教育的啟示

弗萊雷的教育思想及開展的解放教育運(yùn)動(dòng)在很大程度上改變了傳統(tǒng)的壓迫教育狀況，推動(dòng)了巴西社會(huì)的民主化運(yùn)行，并被推廣到美國、歐洲、非洲等國家，促進(jìn)了當(dāng)?shù)氐慕逃兏?，?duì)全球的教育事業(yè)產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。由于我國思想政治教育學(xué)科建設(shè)起步較晚，理論研究尚處于探索階段，實(shí)踐過程也遭遇到實(shí)效性不強(qiáng)、親和力不夠等現(xiàn)實(shí)瓶頸。通過探究弗萊雷的教育思想，有助于拓寬高校思想政治教育理論研究的視野，也有助于推動(dòng)高校思想政治教育實(shí)踐工作的發(fā)展和完善。

(一)廓清思想政治教育本質(zhì)——強(qiáng)化而不是淡化政治

弗萊雷認(rèn)為“價(jià)值中立”的教育是不存在的，該思想盡管將教育的本質(zhì)泛政治化，但立德樹人卻是教育的根本所在。尤其對(duì)于思想政治教育而言，凡是打著“去政治化”的旗號(hào)來進(jìn)行思想政治教育工作的做法都是要被堅(jiān)決遏制的，脫離了政治屬性，思想政治教育就失去了其存在的立論之基，必然要脫離正確的軌道。當(dāng)前部分高校思想政治教育實(shí)踐中確實(shí)存在著“政治淡化”的現(xiàn)象，部分高校思想政治教育工作者為了迎合大學(xué)生的興趣點(diǎn)，提高參與度，將過多的娛樂元素注入到思政實(shí)踐中，則會(huì)造成了“以情代理”“以樂代教”等泛娛樂化現(xiàn)象，忽視了思想政治教育的思想性和嚴(yán)肅性，嚴(yán)重削弱了思想政治教育政治導(dǎo)向功能。部分高校思政工作者傾向于在心理疏導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)與文化活動(dòng)等方面下功夫，“致使一些高校思想政治教育存在邊緣化、市場化傾向，缺乏理論性與主導(dǎo)性，存在過分注重個(gè)體、眼前、具體問題等現(xiàn)象，如過分注重個(gè)體心理層面、教育方式、現(xiàn)實(shí)利益，忽視對(duì)普遍問題、全局問題、本質(zhì)問題、長遠(yuǎn)問題的研究與解決”[21]。而忽視對(duì)學(xué)生的政治引導(dǎo)和價(jià)值引領(lǐng)，則會(huì)造成高校思想政治教育工作在學(xué)生政治素質(zhì)培養(yǎng)層面產(chǎn)生缺口，使高校思想政治教育難以形成一個(gè)完整的“育人閉環(huán)”。

當(dāng)前必須清醒地看待并重申思想政治教育的本質(zhì)屬性——政治性，不僅不能淡化政治，還必須旗幟鮮明地講政治。首先，堅(jiān)持“教育者先受教育”的原則，以馬克思主義的科學(xué)理論武裝廣大教育者，使其端正思想，認(rèn)識(shí)到政治教育的重要性，真正履行好“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)，讓“有信仰的人講信仰、懂政治的人講政治”，這樣才能把馬克思主義講清、把社會(huì)主義講好、把黨的方針政策講對(duì)。其次，在堅(jiān)持政治原則性的前提下創(chuàng)新思想政治教育的方法。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，信息的交流與傳播打破了信息壁壘，不分地域任何人都可以快速地獲取海量的內(nèi)容，在給人們的生活帶來便利的同時(shí)也帶來了一些負(fù)面影響，削弱了網(wǎng)絡(luò)空間對(duì)思想觀念的管控能力，使得各種社會(huì)思潮匯聚交織，給思想政治教育工作帶來了極大的挑戰(zhàn)。在這種情況下，思想政治教育必須突破窠臼，順應(yīng)時(shí)代潮流才能獲得源源不斷的生命力。但是，必須明確的一點(diǎn)是，創(chuàng)新并不意味著拋棄傳統(tǒng)，創(chuàng)新是有原則的，無論任何時(shí)候都不能放棄“政治警惕性”。習(xí)近平總書記深刻地意識(shí)到了“堅(jiān)定政治方向”的迫切性和重要性，多次強(qiáng)調(diào)高校思想政治教育必須明確好“怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一基本問題，堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)地位、堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向。因此，在新時(shí)期開展好高校思想政治教育工作，最關(guān)鍵的是必須解決好原則方向性和靈活創(chuàng)新性相統(tǒng)一的問題。

(二)轉(zhuǎn)變思想政治教育理念——加強(qiáng)人文關(guān)懷

弗萊雷認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)成為實(shí)現(xiàn)人的解放、通向民主社會(huì)的途徑和手段。在傳統(tǒng)的馴服教育下，受教育者呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是“物化”的生成，受教育者不被視作為真正的“人”，在教育者眼中，他們只是沒有情感和理性的“物”，是可以被任意控制的對(duì)象；二是個(gè)性化的抹殺，教育者掌握著話語權(quán)，受教育者被剝奪了發(fā)聲的權(quán)利，持續(xù)的馴服情境泯滅了受教育者的自我意識(shí)，成為馬爾庫塞所說的“單向度的人”。馴服教育圍繞統(tǒng)治利益的實(shí)現(xiàn)，重點(diǎn)關(guān)注受教育者的“工具價(jià)值”，在本質(zhì)上是一種“非人性化”的教育，與以人為本的素質(zhì)教育理念相悖離。

當(dāng)前高校思想政治教育必須進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教育理念，加強(qiáng)人文關(guān)懷。一方面，重新審視思想政治教育主客體關(guān)系，使受教育者由教育客體轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃黧w，這是破除“非人性化”藩籬的第一步。誠如馬克思所指出的“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[22]，受教育者同教育者一樣，首先是具有主觀能動(dòng)性的“現(xiàn)實(shí)的人”，而不是單純地被改造的客觀對(duì)象物。另一方面，優(yōu)化思想政治教育的目標(biāo)，更加關(guān)注受教育者的個(gè)性化訴求。根據(jù)弗洛伊德需要層次理論，單個(gè)個(gè)體在滿足其基本的生理發(fā)展需要之后，會(huì)傾向于在“認(rèn)知”“自我實(shí)現(xiàn)”等精神層面對(duì)自己提出更高的要求。因此，在目標(biāo)的設(shè)定上不應(yīng)當(dāng)再局限于培養(yǎng)“社會(huì)發(fā)展所要求的合格的人”，相反，在促進(jìn)人的社會(huì)化的同時(shí)應(yīng)賦予其源源不斷的人性化動(dòng)力，關(guān)注受教育者的個(gè)體差異性，更多地去滿足受教育者自身的現(xiàn)實(shí)需求和心理需要，不斷增強(qiáng)受教育者的獲得感。

(三)創(chuàng)新思想政治教育方法——引入對(duì)話教育

“對(duì)話教育”是弗萊雷解放教育理論中的核心內(nèi)容，該內(nèi)容使其教育主張不再是一種空洞的理論，還具備了很強(qiáng)的操作性和實(shí)踐性。弗萊雷批判“灌輸教育”，認(rèn)為它禁錮了人的思想、阻礙了受教育者的“意識(shí)化”，只有以“對(duì)話教育”代替“灌輸教育”，才能革除傳統(tǒng)教育的弊端，實(shí)現(xiàn)人的真正解放。

當(dāng)前，我國高校思想政治教育工作應(yīng)吸收借鑒弗萊雷“對(duì)話教育”的經(jīng)驗(yàn)，注重教育雙方的平等參與、雙向互動(dòng)以及思想的疏導(dǎo)，不斷創(chuàng)新思想政治教育的方法，以“對(duì)話教育”彌補(bǔ)“灌輸教育”的短板。具體來說，可以分為以下3個(gè)方面。

第一，以平等參與代替居高臨下。教育者的地位決定了其在獲取教育內(nèi)容時(shí)占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢，信息不對(duì)稱的存在促使教育者很難站在受教育者的角度上去思考他們的真實(shí)意愿和想法，而總是以一種“權(quán)威者”的身份發(fā)號(hào)施令，熱衷于“一言堂”，這種居高臨下的態(tài)度加重了受教育者的逆反心理。教育者必須轉(zhuǎn)變角色定位，培育同理心，以一種平等、真誠、謙虛的姿態(tài)參與到教育過程之中，并且經(jīng)常做到換位思考、尊重與理解，唯有如此才能調(diào)動(dòng)受教育者的積極性和主動(dòng)性。這是教育雙方對(duì)話生成的基本條件。

第二，以雙向互動(dòng)代替自說自話?！皩?duì)話發(fā)生于主體間的思想交流，而不是主體將客體當(dāng)作信息容器的傾倒?！盵23]作為改造人的思想的特殊教育活動(dòng)，思想政治教育不是一個(gè)人的獨(dú)角戲，自我封閉無法帶來進(jìn)步，它需要教育雙方協(xié)調(diào)配合、交流互動(dòng)，這個(gè)過程就是釋疑解惑、認(rèn)知提升的過程。實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)的一個(gè)重要途徑就是實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容生活化，對(duì)話雙方并不是生活在真空之中，教條化、空洞化的教育內(nèi)容并不能引發(fā)主體間的共鳴。這要求高校思想政治教育以現(xiàn)實(shí)世界為中介，善于挖掘生活世界的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)對(duì)話主體的互通有無，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行意義的建構(gòu)和價(jià)值觀念的生成。

第三，以“思想咨商”[24]代替理論說教。針對(duì)受教育者的思想癥結(jié)，單純地對(duì)其進(jìn)行一個(gè)“對(duì)錯(cuò)”的性質(zhì)判斷，然后告訴受教育者“什么應(yīng)該做”“什么不應(yīng)該做”，這種空洞的理論說教只會(huì)適得其反。在這種特殊的語境之下，“思想咨商”作為“對(duì)話教育”的一種新的闡釋應(yīng)運(yùn)而生，它并不是簡單的語言層面上的“你問我答”，而是由“傾聽、叫停自動(dòng)思維、問題化、邏輯分析、化解認(rèn)知癥結(jié)、意義指引、思想開解”[25]等組成的一種行為和溝通藝術(shù)，體現(xiàn)了思想政治教育的循序漸進(jìn)性，更容易達(dá)到化解困惑的效果。因此，在進(jìn)行思想政治教育的過程中，要適宜地以“思想咨商”彌補(bǔ)理論說教的短板，在對(duì)受教育者的觀念和行為進(jìn)行全方位疏通的基礎(chǔ)上對(duì)癥下藥，動(dòng)之以情，曉之以理，促進(jìn)其思想的正面轉(zhuǎn)化。