魏文 上海市松江區(qū)實驗小學

語文學科核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”四個方面。其中語言的發(fā)展和思維的發(fā)展是相互依存、相輔相成的。小學階段要以語言文字的學習為基礎(chǔ)與路徑，習作教學實質(zhì)上是語言教學，而習作評改對小學生的習作具有指導和激勵作用，促使學生的習作能力在原有基礎(chǔ)上不斷提高，高質(zhì)量的習作評改有利于小學生思維的發(fā)展。而長期以來習作評改與小學生思維發(fā)展脫節(jié)，具體表現(xiàn)為：習作評改的目標含糊、內(nèi)容缺乏、角度單一和評價缺失。本文立足于習作評改的教學實際，發(fā)展學生思維，涵養(yǎng)核心素養(yǎng)，從以下四方面闡釋：一是評改目標重梳理，激發(fā)學生思維的深刻性；二是句段品賞多類型，激勵學生思維的創(chuàng)造性；三是習作評改多角度，激活學生思維的多向性；四是習作評價多層次，激蕩學生思維的批判性。我們試圖讓學生在豐富的習作評改實踐體驗中，潛移默化地發(fā)展自己的思維。

一、評改目標重梳理，激發(fā)學生思維的深刻性

學生習作評改能力的培養(yǎng)，是一個不斷提高寫作效率、規(guī)范學生個性化語言的循序漸進的過程。因此，每次習作評改目標的設(shè)計應(yīng)基于每次習作教學目標要求，結(jié)合實踐研究與探索，我們認為習作的評改目標需貫穿于作文訓練的全過程，要突出重點，力求有的放矢，不斷地激發(fā)學生思維的深刻性。

縱向來看，小學階段的教材習作既有聯(lián)系又有區(qū)別。例如，同題材的習作在不同年級多次呈現(xiàn)。通過對中高年級寫人類習作的目標與要求梳理后，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材寫人類習作編寫體現(xiàn)了鮮明的序列特征：無論是三上寫《猜猜他是誰》，還是五下寫《他______了》，核心都是寫出“特點”。雖然都是寫出“特點”，但是每個年級的“特點”也存在細微差別。三年級重在讓學生把人物特點寫清楚。四年級則要求有序列地寫出特點，在觀察和表達中把握人物的特點，在清楚表達的基礎(chǔ)上要提高構(gòu)段能力，學會描寫方法。五年級重在通過具體事例表現(xiàn)特點，能綜合運用外貌、語言、動作、神態(tài)等描寫方法表現(xiàn)人物的特點?？傮w來看，第二學段的寫人重點關(guān)注的是介紹得“清不清楚”“像不像”。第三學段由寫人的表象特征走向了寫人的內(nèi)在特點，在描寫方法的使用上也更為多元，從單一要求提高到了綜合運用的程度，重點圍繞表達的意圖，運用多種描寫方式，把人物特點寫具體，寫出個性。

對教材文本的解讀使教師對作文的教學有了整體的認識，并注意到學段之間的結(jié)合及作文指導與作文評改的結(jié)合。教師能根據(jù)年段的不同要求，更有計劃地制定目標，夯實評改過程，從而使小學生的思維也跟著螺旋上升，思維的深刻性不斷加強。

橫向而言，習作與閱讀教學融為一體，關(guān)系緊密。統(tǒng)編教材的習作一般圍繞單元主題語文要素進行。例如，四下第四單元主題為“我的動物朋友”的作文題材，教師就應(yīng)該安排學生閱讀與獨立寫作都圍繞這一主題進行。教師安排學生的閱讀題材，可以是同一個作家筆下描寫的不同動物，也可以是不同的作家描寫的同一種動物。盡管都是寫動物的文章，但是作者的內(nèi)心感受不同，生活閱歷不同，對待每一種動物的情感也不同，所以必定是各有特色的。結(jié)合閱讀素材，教師就可以以某一種描寫動物的方法確定為本單元的習作目標。同時，這也就應(yīng)當成為習作評改的教學目標之一。

由此可見，只有把握課標、教材的聯(lián)系與區(qū)別，明確教學目標的提升層次，明晰習作與閱讀教學的聯(lián)系，才能細化習作評改的教學目標，從而提升學生思維的深刻性。

二、句段品賞多類型，激勵學生思維的創(chuàng)造性

習作評改應(yīng)當以正面指導為主，激勵為先。多類型的句段品賞，發(fā)現(xiàn)并肯定學生習作中的優(yōu)點與進步，使學生嘗到習作的甜頭，在激勵中讓學生去進一步思考、創(chuàng)新，激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維，產(chǎn)生將習作改好的強烈愿望。

（一）品賞“真實感”

很多作家談到自己的寫作成長，都回憶起當年語文老師不經(jīng)意的語句鼓勵，促使他們走上了寫作之路。品賞很重要，習作評改，品賞為先。

習作句子舉例：

我們有時候好得就像一個誰也離不開誰的連體人一樣。

——冉嘉莉

“音不準，重來……”媽媽的話就像孫悟空的緊箍咒。一聽到它，我就頭疼。

——殷子宸

冬天很冷，凍得你不禁要變成縮頭烏龜。

——馬丫

語文來源于生活，作文的語言也是源自生活。要好得像“連體人”，媽媽的話像“緊箍咒”，冷的時候縮頭縮腦，像縮頭烏龜……從學生這些語言中我們都能感同身受，非常真實。在習作中，我們要激勵學生敏銳地把內(nèi)心的感受捕捉出來，再用真實的語言表達出來，這樣既寫出了時代感，又充分地表現(xiàn)了小作者的創(chuàng)新思維。

（二）品賞“趣味感”

習作句子舉例：

我嚇得雞皮疙瘩緊急集合。

——李萌

就這樣“胡吃海喝”了整整一下午，我的肚子都快脹破了。

——劉晨

“神馬都是浮云……”我還是專心寫作業(yè)吧！

——張樂

“恬恬又是全對，真讓我羨慕嫉妒恨！”

——樓奕瑋

“雞皮疙瘩緊急集合”“肚子都快脹破了”，這些意想不到的語言，沒有一定的創(chuàng)造性是寫不出來的，這些句子使習作充滿了趣味感?！吧耨R都是浮云”“羨慕嫉妒恨”這些流行語，在生活中我們時常掛在嘴邊，成為調(diào)侃或日常的玩笑話，文章充滿新意，趣味感十足。

（三）品賞“生動性”

習作句子舉例：

我抬頭一望，灰色的天空中鵝毛般的大雪紛紛揚揚，那高雅的氣質(zhì)，那奢華的場面，要多美有多美！

——李林

夜幕降臨，遠處的霓虹燈亮了，像一道亮麗的彩虹，像仙女飄舞的裙帶，像一座七彩小橋。

——劉鴻哲

金色，是留給田野的，秋風吹過，田野里麥浪滾滾，金光閃閃。橘色，是留給果樹的，瞧，柿子像一個個小燈籠掛在枝頭挨挨擠擠。還有五顏六色，留給了菊花仙子，粉紅的、淡黃的、雪白的……她們花枝招展，風姿綽約。

——胡玥

這三位學生的語言讀起來，朗朗上口，很有韻味，富有節(jié)奏，生動鮮活。讀完以后會充分激發(fā)讀者的想象力，讓所展現(xiàn)的內(nèi)容從單一的文字變成一幅幅畫面，讀起來輕松，更容易理解。

在習作評改中，這種多類型的句段品賞，品賞“真實感”“趣味感”“生動性”，讓學生知道了這些語句實實在在好在哪里。學生通過品賞他人，學習他人，慢慢地將這些“好詞好句”內(nèi)化于心，下次習作時便能有意識地運用到自己的文章中，舉一反三進行運用，激發(fā)了他們的創(chuàng)造性思維。

三、習作評改多角度，激活學生思維的多向性

每一次習作，文體的特點、習作的要求等各不相同。因此在評改過程中，不求面面俱到，只要抓住一個方面的重點，通過診斷式評改，把著力點放在一處，努力實現(xiàn)習作評改課“一文一評一得”的教學宗旨，讓學生從不同角度、不同方向?qū)ψ约夯蛲瑢W的作文進行多方面的思維判斷，這樣能培養(yǎng)學生的多向性思維能力。

（一）“開頭”太啰唆

我最敬佩的人有許多，像谷愛凌、蘇炳添、馬云等這些名人，都是我敬佩的人，雖然世上有許多值得我們敬佩的人，但是我最敬佩的是我的姐姐，她嘴上總是掛著甜甜的微笑，到哪都能成為大家的開心果。

世界上值得敬佩的人有很多，比如無私奉獻的清潔工，助人為樂的雷鋒……那我最敬佩的人是誰呢？就讓我來告訴大家吧，我最敬佩的人就是媽媽。

師：讀來感覺如何？

生：點題了，但是有點啰唆。

師：對，開頭不要拐這么多彎，最好開門見山。那該怎么改？

生：第一句只要“我最敬佩的人是我的大姐姐”到“大家的開心果。”

生：第二句“我最敬佩的人就是我的媽媽?！?/p>

師：是啊，開頭結(jié)尾就是要簡單些，經(jīng)過你們這么一番修改，語言頓時言簡意賅了。

（二）“提示語”很重要

他抓耳撓腮，瞪大了眼睛：“怎么又會是我呢？”

師：我喜歡這句話，她的提示語寫得好，用人的動作、神態(tài)來寫提示語。

“在干什么呢？半天了，作業(yè)一點也沒寫！”爸爸大吼。

師：學著用上人的動作、神態(tài)寫一寫提示語。

生：“在干什么呢？半天了，作業(yè)一點也沒寫！”爸爸拍著桌子，怒目圓睜沖著我大吼。

師：提示語可以在前，也可以在后，還有一種是——

生：在中間。

師：這一次，大家的作文里沒有出現(xiàn)提示語在中間的，我們把這句話改一改：“在干什么呢？”爸爸拍著桌子，怒目圓睜沖著我大吼，“半天了，作業(yè)一點也沒寫！”

師：這節(jié)課，我們用上人物恰當?shù)膭幼?、神態(tài)寫好提示語，并運用提示語的不同位置豐富對話形式，這樣的語言讀者更加喜歡。

（三）“人物”要開口

一天晚上，我有一道數(shù)學題不會做，媽媽就來教我解題，但我還是怎么也搞不明白，媽媽就耐心地給我講解，此時我的心里暖洋洋的。

師：媽媽教我解題，耐心地講解，媽媽說了多少話呀，小作者在作文里，就是不讓媽媽說半個字！媽媽教過你做題嗎？都說些什么？

（生合作討論，接著情景表演。）

師：你看，有這么多對話，小作者就是不說，讓媽媽成了啞巴！

師：讓啞巴開口說話，只要你有了這個本領(lǐng)，文章有人講話，不只是寫長了，也有了生氣。

（生練習，加上適當?shù)恼Z言描寫。）

每次習作學生總會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，教師要給學生的作文準確把脈。在習作的診斷式評改課上，既有教師的指導，又有學生在教師指導下的實踐。教師的“評”與學生的“改”在教學中巧妙結(jié)合，每次習作評改講一、二個典型問題，集中診斷和修改，一學期、一學年下來，學生的語言慢慢地就會變得準確流暢、干凈利索。學生也從不同維度、多個角度去修改，在這充滿靈氣與活力的習作評改課中不斷地提高學生的多向性思維能力。

四、習作評價多層次，激蕩學生思維的批判性

葉圣陶先生在談及寫作技巧時曾說過：“只有我們自己去思索關(guān)于作文的法度、技巧等問題，有所領(lǐng)悟，自然每逢寫作，無不如愿了。”

長期以來小學的習作講評中，教師成了習作評價的主體，這種教學模式不利于培養(yǎng)學生的批判性思維能力，不利于學生樹立學習中的主體觀念和參與意識。課標要求學生能獨立修改自己的文章，結(jié)合所學語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果。

教師應(yīng)該采用多層次評價，除了教師的總評，還要將評價的權(quán)利還給學生，讓他們在分組互評、全班評議和個人修改習作的實踐活動中，培養(yǎng)自己獨立思考、善于發(fā)現(xiàn)問題的批判性思維，從而真正達到提高習作能力的目的。

（一）分組互評

教師先對本次作文作簡要總評和提示，提醒學生他們的作文可能在這些方面出現(xiàn)了問題，這樣學生就會明確評改重點，有針對性地進行分組互評。班級學生每四人一組，指定一名組長，但要考慮到優(yōu)差生協(xié)調(diào)，每組至少要有一名較認真、作文水平高的學生，來帶動本組其他學生。

小組分好后再根據(jù)評價表進行小組評價。巧用評價表把作文評價的主動權(quán)還給學生，有利于調(diào)動學生的學習積極性。一張小小的評價表教會了學生如何修改別人的作文，使學生的習作水平有了長足的進步，也讓學生帶著批評的眼光看待自己的習作。評改方式的變化，促成了學生學習的變化：理解、分析、評價乃至再創(chuàng)造等思維都在同伴互評的過程中活躍了起來。

（二）全班評議

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈?！痹谛〗M評價結(jié)束后，由小組推薦數(shù)篇習作參加全班交流評價。教師作為組織者、指導者，也參與其中。

由作者先讀文，然后全班評議，評議時要求不重復別人的觀點。這時學生們發(fā)言都十分踴躍，既有對優(yōu)點的肯定，也有對缺點提出修改的建議。學生在評議中會不斷地激發(fā)自我的批判性思維：這篇作文好在哪里，為什么好？錯在哪里，為什么錯？怎樣修改，如何提高？從而提高習作評改的能力，批判性思維也得到了提升。

（三）個人修改

在全班評議結(jié)束后，學生應(yīng)趁熱打鐵，根據(jù)評改情況，試著自己動手修改作文。在個人修改過程中，教師要對作文水平較低的學生給予具體指導。這一環(huán)節(jié)的目的是：學生綜合教師評價、組內(nèi)評價以及全班評議的建議，通過自我修改的實踐，改正作文中的問題，掌握修改的方法，提升學生思維品質(zhì)，從而也能逐漸提高寫作水平。

批判性思維是高層次思維的重要特征，小學生習作的分組互評、全班評議和個人修改，就是采用不同策略培養(yǎng)學生的批判性思維。當然，學生的發(fā)展是不平衡的，對自評自改后仍有問題的作文，還應(yīng)進行必要的“師評”指點。

總之，讓學生在每一次習作評改中都能有所悟，有所得，讓學生的思維水平能進入一個不斷往復、螺旋上升的發(fā)展過程，需要我們不斷實踐，從多方面調(diào)動學生的習作興趣，提高習作評改能力，發(fā)展學生的思維。