黃榮華 復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)

于漪

學(xué)科性質(zhì)觀是學(xué)科認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，它決定了學(xué)科目的觀、功能觀、傳承觀、教材觀、教法觀、質(zhì)量觀等。本文闡釋于漪語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)觀。

語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是現(xiàn)代語(yǔ)文教育誕生以來(lái)一直探討的問(wèn)題，于漪老師認(rèn)為：工具性與人文性統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特征。于漪語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)觀的形成，是一次“歷經(jīng)艱辛的遠(yuǎn)航”，是百年探索的反思、千年積淀的啟示、世界視野研究的借鑒，有其深層的學(xué)理基礎(chǔ)。

于漪語(yǔ)文性質(zhì)觀的確立，引發(fā)了關(guān)于語(yǔ)文教育的目的觀、功能觀、承傳觀、教材觀、教法觀的系列裂變，使人們認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文是工具，但不是一般意義上的工具；語(yǔ)文具有工具性，但語(yǔ)文還有多種屬性，其人文性是它的又一突出屬性。因此，語(yǔ)文教育應(yīng)當(dāng)彰顯“工具性與人文性統(tǒng)一”的特點(diǎn)，在培養(yǎng)學(xué)生一般語(yǔ)文能力的同時(shí)，融合人文素養(yǎng)，融合人的養(yǎng)成教育，最終指向人的成長(zhǎng)。

一、時(shí)代召喚下的一錘定音

什么是語(yǔ)文？語(yǔ)文學(xué)科具有怎樣的性質(zhì)？語(yǔ)文教育的目的是什么？語(yǔ)文教學(xué)具有怎樣的功能？這一系列問(wèn)題，都是語(yǔ)文學(xué)科要面對(duì)的問(wèn)題。

因此，自1904 年語(yǔ)文設(shè)科教學(xué)以來(lái)，人們對(duì)此就進(jìn)行著不間斷的追問(wèn)。

（一）1990年之前的認(rèn)識(shí)

1904 年之前的中國(guó)幾千年教育基本是以“經(jīng)”為中心的綜合教育，沒(méi)有學(xué)科概念。

1904 年中國(guó)分科教育開(kāi)啟，八科中的“讀經(jīng)講經(jīng)”和“中國(guó)文學(xué)”兩科，相當(dāng)于后來(lái)的“語(yǔ)文”。

1929 年小學(xué)、初中課程標(biāo)準(zhǔn)頒布。這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)是第一次以政府名義頒布實(shí)施的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)。這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注到了語(yǔ)文的綜合功能，但主體上將語(yǔ)文視為“工具”。此后頒布的多個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，均沿襲了這一認(rèn)識(shí)。

總體而言，1949 年之前，語(yǔ)文學(xué)科定位基本指向“實(shí)用”二字。

1949 年華北人民政府教育部頒布的《中學(xué)語(yǔ)文科課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“目標(biāo)共兩項(xiàng)：一項(xiàng)屬于情操和意志方面，體現(xiàn)了新中國(guó)對(duì)青少年一代的殷切期望和培養(yǎng)方向。另一項(xiàng)屬于語(yǔ)文本身的知識(shí)和能力……”

1956 年頒發(fā)的小學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)：“小學(xué)語(yǔ)文科是……教育兒童的強(qiáng)有力的工具。”

1963 年教育部頒布的語(yǔ)文教學(xué)大綱主要有以下幾個(gè)特點(diǎn):第一，首次明確地提出語(yǔ)文學(xué)科的工具性；第二，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要加強(qiáng)“雙基”訓(xùn)練。

1978年、1980年、1990年、1992年，教育部多次頒布語(yǔ)文教學(xué)大綱，但對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的表述沒(méi)有變化，均指向“工具性”，1980年、1986年的大綱表述為“語(yǔ)文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，1990年、1992年的大綱表述為“語(yǔ)文是學(xué)習(xí)和工作的基本工具”。

總體而言，這一時(shí)段，語(yǔ)文基本上被定位于“工具”二字。

（二）1990年代的大討論

語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是新中國(guó)成立后語(yǔ)文教育界反復(fù)討論的話題，但人們的認(rèn)識(shí)始終沒(méi)有發(fā)生真正的變化，依然在老路上行走。

黨的十一屆三中全會(huì)后，語(yǔ)文教育界匯入了中國(guó)改革大潮中。

至1990 年前后，人們開(kāi)始全面反思幾十年的中國(guó)語(yǔ)文教育，從閱讀教學(xué)到寫作教學(xué)，從文字教學(xué)到語(yǔ)法教學(xué)，從文章教學(xué)到文學(xué)教學(xué)……對(duì)語(yǔ)文教育諸多問(wèn)題展開(kāi)探討，逐步匯成了改革語(yǔ)文教育弊端的時(shí)代潮流。尤其是有關(guān)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的討論，成了這一時(shí)期最為響亮的語(yǔ)文教改之聲。陳鐘梁、魏書(shū)生、程紅兵、韓軍、王朝清等一大批教師參與討論，并多有建樹(shù)。

（三）于漪一錘定音

1995年，于漪在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》第6期發(fā)表《弘揚(yáng)人文，改革弊端——關(guān)于語(yǔ)文教育性質(zhì)觀的反思》，此后又連續(xù)撰寫了《準(zhǔn)確而完整地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)》《語(yǔ)文是進(jìn)行素質(zhì)教育最有效的一門學(xué)科》《語(yǔ)文學(xué)科是一門實(shí)用而多彩的人文學(xué)科》《語(yǔ)文學(xué)科是一門多功能的育人學(xué)科》等一系列長(zhǎng)篇文章，密集地闡釋語(yǔ)文的“人文性”。這些文章展示了豐富的理論內(nèi)涵，從多角度、多側(cè)面闡釋了語(yǔ)文學(xué)科的“工具性與人文性統(tǒng)一”特征。

于漪的這些探討，將這次“世紀(jì)末”的語(yǔ)文大討論推向高潮，也為語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的討論畫上了一個(gè)完美的句號(hào)，正可謂一錘定音。

第一，語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)。

第二，語(yǔ)言是工具，又不是一般的工具，語(yǔ)言和人俱在，不可分離。

第三，語(yǔ)文學(xué)科是語(yǔ)言工具性訓(xùn)練和人文性教育的綜合?！拔蚁搿宋男浴^之‘思想性’‘情意性’‘科學(xué)性’‘文學(xué)性’‘社會(huì)性’‘政治性’‘民族性’等，似乎更為合適。語(yǔ)文學(xué)科作為一門人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語(yǔ)言的工具訓(xùn)練與人文教育的綜合?！薄罢Z(yǔ)言和文化不是兩個(gè)東西，而是一個(gè)東西，是一個(gè)整體。說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有人文性，絕對(duì)不是排斥它的科學(xué)精神；說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科具有工具性，也絕對(duì)不是削弱它的人文精神……語(yǔ)文學(xué)科有多個(gè)基本屬性，正表明語(yǔ)文是一門很特別的學(xué)科，工具性和人文性——兩者不是一增一減，而是如何想辦法溝通交融、互滲互促的問(wèn)題?！?/p>

第四，教語(yǔ)文，教文育人。“多少年來(lái)，一個(gè)復(fù)雜而又簡(jiǎn)單的問(wèn)題反反復(fù)復(fù)地困擾著語(yǔ)文教育工作者:語(yǔ)文教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是傳授知識(shí)還是培養(yǎng)人？語(yǔ)文教師是滿足于當(dāng)一個(gè)教書(shū)匠，還是力爭(zhēng)做一個(gè)教育家？這個(gè)問(wèn)題似乎有著清晰的答案，但在我們的語(yǔ)文教育實(shí)踐中，它又確實(shí)是模糊的。我們的語(yǔ)文教學(xué)自覺(jué)不自覺(jué)地在奉行著‘知識(shí)為本’或者‘知識(shí)與能力為本’的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)?！薄皩?duì)于這樣一個(gè)根本性的問(wèn)題，我的觀點(diǎn)一向十分明確，語(yǔ)文教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)科性質(zhì)是相輔相成的。我在1978 年就率先提出‘教文育人’的觀點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)就是培養(yǎng)人，語(yǔ)文學(xué)科就是要樹(shù)立‘育人’大目標(biāo)，既教文又育人，要全面培養(yǎng)學(xué)生……語(yǔ)文教師要教學(xué)生學(xué)‘文’、作‘文’，理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力，但更重要的是教學(xué)生學(xué)‘做人’……因此，語(yǔ)文教師的胸中要有‘教文育人'的清晰藍(lán)圖：一是培養(yǎng)目標(biāo)，即明白未來(lái)建設(shè)者應(yīng)該具有的總體素質(zhì)，包括思想素質(zhì)、道德情操、科學(xué)素養(yǎng)；二是了解學(xué)生現(xiàn)狀……以便因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教；三是要明確實(shí)現(xiàn)‘教文育人’培養(yǎng)目標(biāo)所要攀登的階梯……循序漸進(jìn)，拾級(jí)而上，重點(diǎn)突出，步步踩在實(shí)地?！?/p>

1996 年教育部頒布的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱首次將“語(yǔ)文”確認(rèn)為“最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！?001年和2003年教育部先后頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，在“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”這句之后，增加了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”的表述。

此后，教育部頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，都明確表述“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。

于漪語(yǔ)文性質(zhì)觀得到了時(shí)代確認(rèn)。

二、多維度學(xué)理探索

回顧于漪的求索，我們可以看到，于漪的語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)觀是有其深層的學(xué)理依據(jù)的。

（一）百年探索的反思

于漪在探索的道路上深刻地意識(shí)到：要改變語(yǔ)文教育的不理想狀態(tài)，就要反思百年語(yǔ)文教育，并在反思中清晰地認(rèn)識(shí)、把握語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，因?yàn)椤半x開(kāi)對(duì)它的性質(zhì)，或者說(shuō)對(duì)它的本質(zhì)屬性的深入探討，又如何闡發(fā)它的目標(biāo)、任務(wù)、功能？……在語(yǔ)文教育觀念體系中，最為核心的是性質(zhì)觀，由此而引發(fā)出目的觀、功能觀、傳承觀、教材觀等一系列觀念”。

怎樣才能認(rèn)識(shí)、把握語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)呢？那就是要“對(duì)它走過(guò)的道路應(yīng)本著歷史的辯證的觀點(diǎn)，不溢美，不隱惡，實(shí)事求是”，這樣，“對(duì)它本質(zhì)屬性的探討可更實(shí)在更清醒一點(diǎn)，當(dāng)然也可更接近真理一點(diǎn)”。

正因?yàn)檫@樣，于漪在探求中，“始終以現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題為關(guān)注焦點(diǎn)，立足于鮮活的現(xiàn)實(shí)土壤”“與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐緊密相連”。

于漪發(fā)現(xiàn)，1949年之前，“‘廢科舉、興學(xué)校、辦教育’，努力學(xué)習(xí)西方的目的是為了‘圖強(qiáng)’……因而，西學(xué)在引進(jìn)的過(guò)程中，明顯帶有重自然科學(xué)、輕文史哲、重實(shí)用輕素質(zhì)的重傾向。語(yǔ)文的學(xué)科地位實(shí)際上并未得到應(yīng)有的重視”。1949年后，教育走過(guò)了艱難曲折的道路。語(yǔ)文教學(xué)不僅難以幸免，而且首當(dāng)其沖……或?yàn)橐庾R(shí)形態(tài)所左右，成了變相的政治課；或?yàn)椤肮ぞ哒摗彼笥遥换驗(yàn)椤皯?yīng)試教育”所裹挾，以分?jǐn)?shù)為旨?xì)w。

倘若將1949年之前與之后的一百余年打通，就更能發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是之前的以“訓(xùn)練”的方式獲得“實(shí)用”效果，還是之后的強(qiáng)調(diào)以訓(xùn)練的方式獲得“雙基”，這背后其實(shí)都是西方科學(xué)主義影響所致，都是現(xiàn)代工具理性所致。

這種在近代以來(lái)社會(huì)整體走向科學(xué)主義、走向功利主義情境中誕生的現(xiàn)代語(yǔ)文教育，其弊病是與時(shí)代病同步產(chǎn)生、同步加重的，并且因其特殊的社會(huì)意義，人們又常常從“救國(guó)”“興國(guó)”的角度來(lái)要求其發(fā)揮作用，所以語(yǔ)文又常常被社會(huì)政治所裹挾，其自身的本質(zhì)特征則被掩埋在厚厚的淤泥之中。特別是進(jìn)入1980 年代后期，應(yīng)試教育在全社會(huì)興起，語(yǔ)文的人文性更進(jìn)一步被弱化。

正是在這樣反思的基礎(chǔ)上，于漪以“改革弊端”為出發(fā)點(diǎn)，鉚準(zhǔn)了語(yǔ)文學(xué)科的“人文性”，形成了“工具性與人文性統(tǒng)一”的語(yǔ)文性質(zhì)觀。這一語(yǔ)文性質(zhì)觀的確立,對(duì)語(yǔ)文教育具有“長(zhǎng)善救失”的意義?！伴L(zhǎng)善”就是使語(yǔ)文的“工具性”不再受到質(zhì)疑而得到合理的確認(rèn)，“救失”就是使之前丟失的語(yǔ)文“人文性”歸位并被彰明。

（二）千年積淀的啟示

眾所周知，傳統(tǒng)教育基本上是以“經(jīng)”為中心的綜合教育，其宗旨就是“明明德”。這種教育所教化之“人”盡管并不是現(xiàn)代意義上的“全人”，但其作為個(gè)體人的“秉賦”意義與人作為社會(huì)人的“社會(huì)性”特征，卻一直得到極其鮮明的彰顯。

但在我們近現(xiàn)代教育的語(yǔ)境中，中國(guó)古代教育是落后的，特別是在科學(xué)教育方面是極其落后的。所以從“癸卯學(xué)制”到“五四”新文化運(yùn)動(dòng)，直到1979 年改革開(kāi)放以前，我們的教育有一條主線，那就是一邊向西方學(xué)習(xí)，一邊否定中國(guó)的過(guò)去。這樣，近現(xiàn)代語(yǔ)文教育與中國(guó)古代教育的內(nèi)在聯(lián)系就被斬?cái)嗔?。所以，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中直接作用于人的發(fā)展的人文意義——靈智激發(fā)與彰顯，一直沒(méi)有得到真實(shí)的認(rèn)知與確認(rèn)。

古代教育有著從“明明德”到“止于至善”的高遠(yuǎn)理想，從個(gè)體靈智開(kāi)發(fā)和社會(huì)擔(dān)當(dāng)兩極引導(dǎo)人實(shí)現(xiàn)人的最高價(jià)值，即“內(nèi)圣外王”。與此相比，現(xiàn)代教育將語(yǔ)文局限地理解為“學(xué)習(xí)和工作的基本工具”，實(shí)在是既無(wú)理想亦無(wú)作為的教育，使得語(yǔ)文的意義縮小到了最小，使得語(yǔ)文的價(jià)值降到了最低！這也正是許多學(xué)子學(xué)了十幾年語(yǔ)文，高中畢業(yè)后語(yǔ)文水平依然不理想的根本原因。

于漪在探索的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文“工具論”的狹隘，看到了其與傳統(tǒng)的斷裂，因此她強(qiáng)調(diào)：“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)不是‘零’，不是重砌爐灶，一切從頭開(kāi)始?！薄拔覈?guó)語(yǔ)文教學(xué)有豐富的歷史遺產(chǎn)……對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)不可采取虛無(wú)主義的態(tài)度?！薄皩W(xué)語(yǔ)文與學(xué)做人結(jié)合……讀書(shū)，要講求修身養(yǎng)性，講求品德、胸懷。許多學(xué)子身體力行，作為奮斗的目標(biāo)……讀書(shū)、作文均注意自我心靈的塑造，注意培養(yǎng)完美的人格?！?/p>

當(dāng)然，也不是照搬古人，而是從時(shí)代的要求出發(fā)，汲取精神實(shí)質(zhì)。像“古代要培養(yǎng)的謙謙君子……與今日要培養(yǎng)的有理想有道德有文化有紀(jì)律的新人有時(shí)代的本質(zhì)區(qū)別，但是教語(yǔ)文、學(xué)語(yǔ)文重視人格的塑造確實(shí)是優(yōu)秀傳統(tǒng)”。

從上述論述中可以清晰地看到，于漪的“人文說(shuō)”把語(yǔ)文“工具論”拋棄的中國(guó)幾千年教育中那個(gè)大寫的“人”請(qǐng)了回來(lái)。

（三）世界視野研究的借鑒

近代的中國(guó)在被迫中與中國(guó)之外的世界建立起聯(lián)系，其聯(lián)系的主線是從“中學(xué)為體，西學(xué)為用”到“西學(xué)為體，中學(xué)為用”再到全面西化。語(yǔ)文“工具論”就是在這種“聯(lián)系”中形成的，它與其他許多領(lǐng)域一樣，都是先取西方某一點(diǎn)試學(xué)習(xí)，后不斷將其“深廣化”“精細(xì)化”，既有起初因急迫而未能全面權(quán)衡所做選擇的先天不足之憾，又有后來(lái)在“深廣化”“精細(xì)化”過(guò)程中的抱殘守缺之弊。因此說(shuō)，語(yǔ)文“工具論”不僅斬?cái)嗔伺c傳統(tǒng)的關(guān)系，還斬?cái)嗔伺c世界應(yīng)有的“工具”意義之外的更為廣泛的聯(lián)系。

在這種情境中，語(yǔ)文既失去了傳統(tǒng)，也沒(méi)有了真實(shí)的現(xiàn)代。

“真實(shí)的現(xiàn)代”是什么？核心就是人的不斷覺(jué)醒，就是人文主義的不斷勝利，人的個(gè)性不斷得到彰顯。

但本應(yīng)最具彰顯人的個(gè)性意義的語(yǔ)文教育，卻隨著時(shí)代的向前，越來(lái)越成為限制人、束縛人的教育，與人文主義背道而馳，且漸行漸遠(yuǎn)。

于漪在求索之中深深感到“工具論”對(duì)語(yǔ)文教育的這種控制，所以她大聲疾呼：“作為一個(gè)中國(guó)人，民族志氣、民族自尊是至關(guān)重要的；但是有一條，必須是立足中國(guó)放眼世界……在20 世紀(jì)末，聽(tīng)到21 世紀(jì)的腳步聲。我們一定要放眼看世界，在宏觀的大背景下看我們的教育，看我們肩上的責(zé)任，就更有深刻而清醒的認(rèn)識(shí)。”

她期待我們的語(yǔ)文教育能真正與“人”的覺(jué)醒的現(xiàn)代世界融通，所以她懇切地指出：中國(guó)古代的人文思想，在今天依然有著借鑒意義。但也要看到，古代人文思想中的“人”只不過(guò)是這具“社會(huì)”大機(jī)器上的螺絲釘而已。這類人文思想帶有明顯的社會(huì)教化色彩。出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是“社會(huì)”，還不是真正意義上的“人”。而現(xiàn)代意義上的人文思想，“一個(gè)鮮明特征是抵抗與否定神和神性，正視與肯定人和人性以及人本身的意義和價(jià)值”，它“凸顯了‘人’的本身……‘人’不是任何東西的附庸和工具?！薄俺珜?dǎo)人文精神，就是讓‘人’從上述誤區(qū)中迷途知返，就是對(duì)尚未涉世或剛剛涉世的雛形的‘人’，用人文精神加以啟蒙與優(yōu)化?！逅倪\(yùn)動(dòng)’一度接通了這一時(shí)代潮流，開(kāi)啟了現(xiàn)代思想的啟蒙運(yùn)動(dòng)。文學(xué)作品中，一大批現(xiàn)代作家，尤其是魯迅所呼喚的正是這種期盼‘人的回歸’的激越的聲音?！?/p>

因此，她不無(wú)痛心地指出：“在語(yǔ)文課本中，中國(guó)古代作品、現(xiàn)代作品以及外國(guó)作品，展示的是作者真善美的心靈，一篇篇都是他們精彩深刻的‘個(gè)人的發(fā)言’。其中不乏此種人文精神。不去正視、發(fā)掘、傳播此種精神，而只是把它當(dāng)學(xué)習(xí)與使用語(yǔ)言文字的一項(xiàng)‘工具’，豈不是本末倒置的荒唐？”

因此，我們也不難看到，于漪的“人文說(shuō)”打通了中國(guó)古代人文精神與世界現(xiàn)代人文精神，為現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科人文性的確立奠定了一塊堅(jiān)實(shí)的基石。

與此同時(shí)，于漪廣泛吸收各種與語(yǔ)文課程相關(guān)的研究成果，如語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等。特別是從人本主義出發(fā)，于漪從世界語(yǔ)言學(xué)研究成果中認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)科直接指向人的教育的事實(shí)，指出：“漢語(yǔ)言文字不是單純的符號(hào)系統(tǒng)，它有深厚的文化歷史積淀和文化心理特征?！?/p>

一般情況下，說(shuō)起語(yǔ)文，人們首先想到的當(dāng)然是語(yǔ)言文字及其運(yùn)用，就像說(shuō)起數(shù)學(xué)學(xué)科的研究對(duì)象就想起數(shù)學(xué)及其運(yùn)用、說(shuō)起物理學(xué)科研究對(duì)象就想起物理及其運(yùn)用一樣，這固然是不錯(cuò)的，但語(yǔ)文學(xué)科研究的“語(yǔ)言文字及其運(yùn)用”又與其他學(xué)科的研究對(duì)象有著本質(zhì)的不同，那就是：數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)這些學(xué)科研究的是客觀世界，客觀世界自身并沒(méi)有人的意識(shí)、思維、思想，因此數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)這些學(xué)科的研究對(duì)象并不直接指向人；而語(yǔ)文研究的語(yǔ)言文字，是人的意識(shí)、思維、思想、審美等，因而語(yǔ)文學(xué)科的研究對(duì)象是直接指向人的，直接指向人的思維、情感、品質(zhì)、能力等，因?yàn)檎Z(yǔ)言文字就是人的思維、情感、品質(zhì)、能力等的直接現(xiàn)實(shí)。所以說(shuō)，“語(yǔ)文就是人生，伴隨人一輩子?！?/p>

這也就使得于漪堅(jiān)信：“語(yǔ)言是人的重要智能，語(yǔ)言的發(fā)展能有效地促進(jìn)人的觀察力、想象力、思維力、創(chuàng)造力的發(fā)展……語(yǔ)言是生命之聲，語(yǔ)言的活動(dòng)就是生命的活動(dòng)。”語(yǔ)文學(xué)習(xí)“在潛意識(shí)狀態(tài)中發(fā)展思維的廣度、深度、嚴(yán)密度、開(kāi)放度，優(yōu)化思維品質(zhì)和思維能力……升騰起對(duì)民族文化、民族精神的認(rèn)同感、歸屬感”。

三、實(shí)踐中的尷尬與希望

語(yǔ)文學(xué)科人文性的確認(rèn)，“語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一”的確認(rèn)，拔開(kāi)了籠罩在語(yǔ)文上面的種種迷霧，使語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)立品格顯現(xiàn)出來(lái)。

但是，在當(dāng)下的語(yǔ)文教育實(shí)踐中，彰顯語(yǔ)文學(xué)科“工具性與人文性統(tǒng)一”的課堂遇到多重尷尬：

一是以應(yīng)試為目標(biāo)的語(yǔ)文課堂的抗拒。當(dāng)今語(yǔ)文教育深陷工具理性而不能自拔，其突出表現(xiàn)就是處處指向分?jǐn)?shù)，指向獲取分?jǐn)?shù)的教學(xué)行為的效益最大化。在這樣的課堂上，語(yǔ)文教育完全淪為應(yīng)試的工具。

二是“工具論”者的抗拒。語(yǔ)文“工具論”者認(rèn)為，語(yǔ)文教育就應(yīng)當(dāng)從語(yǔ)言運(yùn)用方面尋找并確立其作為現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科的意義，而不應(yīng)再像古代語(yǔ)文學(xué)科那樣承載許多甚至全部育人功能。社會(huì)已經(jīng)向前發(fā)展了，語(yǔ)文就應(yīng)隨時(shí)代前進(jìn)，不應(yīng)再越俎代庖，去談?dòng)善渌麑W(xué)科應(yīng)當(dāng)承載的育人意義。這種將語(yǔ)言的人文意義剝離而將其看作一種孤立的語(yǔ)文存在觀念，在今天的語(yǔ)文界依然存在。

三是將應(yīng)試知識(shí)、技能誤作語(yǔ)文知識(shí)、技能。表面看，應(yīng)試教育也具有語(yǔ)言運(yùn)用的學(xué)習(xí)，也有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力提升的學(xué)習(xí)，但因?yàn)樽罱K目標(biāo)不是“育人”，而是“育分”，“本應(yīng)育人，卻在折磨人，甚至扼殺人；本應(yīng)將學(xué)生從人性的暗處導(dǎo)引出來(lái)，卻讓學(xué)生越走越黑。在這樣的教育中，‘人’被放逐了。”

但百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育畢竟是曲折向前的。2003年教育部頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“三維目標(biāo)”，是對(duì)此前課程標(biāo)準(zhǔn)“雙基”目標(biāo)的超越；2017年教育部頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)從“語(yǔ)言建構(gòu)與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化理解與傳承”四個(gè)角度闡述語(yǔ)文學(xué)科育人的核心素養(yǎng)，是對(duì)“三維目標(biāo)”一種超越。

但無(wú)論是“三維目標(biāo)”確定，還是“核心素養(yǎng)”的確定，都是在“語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一”這一確認(rèn)之下的理解。也正如于漪在《一輩子學(xué)做語(yǔ)文教師》說(shuō)：“21世紀(jì)課程教材改革的三維目標(biāo)，當(dāng)今提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，正是對(duì)我當(dāng)年認(rèn)識(shí)與做法的概括、提煉、提升。”

尤其是今天，“雙新”語(yǔ)文課程的實(shí)施，強(qiáng)調(diào)以“人文主題”統(tǒng)攝“大單元、大主題、大情境”教學(xué)，將會(huì)對(duì)落實(shí)“語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一”這一學(xué)科特性起到極大的推動(dòng)作用。