閆 濤，包 含，朱 浩，張星光

(內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)教研室， 呼和浩特 010010； △通訊作者)

研究生教學(xué)是在一定專業(yè)理論知識基礎(chǔ)上進(jìn)行的更高層次人才的培養(yǎng)過程。研究生教學(xué)主要集中在研究生培養(yǎng)的起始階段，其目標(biāo)不僅包含研究生的課堂學(xué)習(xí)能力，更注重學(xué)生的探索、創(chuàng)新、科研能力的全面提升。扎實而深厚的理論知識儲備為后續(xù)科研的順利開展奠定了牢固的基礎(chǔ)，也提供了解決問題的方法學(xué)工具[1-5]。因此，研究生教學(xué)是研究生培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，高質(zhì)量的研究生教學(xué)可以促進(jìn)專業(yè)建設(shè)，完善培養(yǎng)體系。因此，探討教師教學(xué)質(zhì)量對研究生的培養(yǎng)有著重要意義。

教學(xué)質(zhì)量評價是指利用教育評價的理論和技術(shù)對教學(xué)過程及其結(jié)果是否達(dá)到一定的質(zhì)量要求做出的價值判斷[6]。研究生教學(xué)質(zhì)量評價不僅可以反饋研究生教學(xué)過程中的優(yōu)點和不足，還可以促進(jìn)研究生教學(xué)質(zhì)量的改革與提升[7]，是保證研究生高質(zhì)量教學(xué)的重要方法之一。但目前我國針對研究生教學(xué)質(zhì)量評價的實證研究較少，缺乏完善的評價制度和科學(xué)的評價指標(biāo)體系[8,9]。文獻(xiàn)中較常見的研究方法有層次分析法、模糊綜合評價、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)法等[9]。但這些方法在確定各指標(biāo)權(quán)重時，都需要憑借專家的知識經(jīng)驗進(jìn)行賦值，主觀性較強(qiáng)。同時，目前教學(xué)質(zhì)量評價更注重的是教這個層面的重要性，較少考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的需求，忽略了以學(xué)生為中心的教學(xué)目標(biāo)[10]。

熵權(quán)TOPSIS模型包括熵權(quán)法進(jìn)行權(quán)重賦值和TOPSIS模型進(jìn)行綜合排序。熵權(quán)法是一種依賴于數(shù)據(jù)本身離散性的客觀賦值法。信息熵值代表各指標(biāo)得分不確定性的大小，即信息熵值越小，數(shù)據(jù)的變異程度越大，不確定性越大，提供的信息量就越多，即信息效用值越大。而提供的信息量越多，在綜合評價中所能起到的作用也越大，其權(quán)重也就越大，即賦予的權(quán)重系數(shù)就越大。TOPSIS模型也叫逼近理想解排序方法，是根據(jù)評價對象與理想化目標(biāo)的接近程度進(jìn)行排序的方法，是一種距離綜合評價方法?；舅悸肥峭ㄟ^假定正、負(fù)理想解，測算各樣本與正、負(fù)理想解的距離，得到其與理想方案的相對貼近度，并對各樣本的優(yōu)劣排序。

因此，文章利用熵權(quán)TOPSIS模型，選取內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)科研型研究生，對其三門主要公共課程進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，建立研究生教學(xué)質(zhì)量評價體系。我們以學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，計算各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)，并對三門公共課程進(jìn)行綜合排序，反映各門課程之間的教學(xué)質(zhì)量差距，進(jìn)而為研究生教學(xué)質(zhì)量評價提供依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)2020級在讀科研型研究生，共283名，年齡中位數(shù)為25歲，四分位間距為5歲。

1.2 研究方法

我們選擇醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)、英語、醫(yī)學(xué)科研方法學(xué)三門公共課程，在授課結(jié)束后，利用問卷星小程序設(shè)計調(diào)查問卷進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，發(fā)放問卷283份，回收問卷283份，回收率100%，有效問卷283份，有效率100%。

1.3 教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

文章在選擇研究生課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)時，結(jié)合本校研究生的教學(xué)情況與要求，將教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)效果這四個關(guān)鍵因子確立為研究生教學(xué)質(zhì)量評價的一級指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，我們考慮到醫(yī)學(xué)專業(yè)科研型研究生公共課程的特點與要求，將4個一級指標(biāo)細(xì)化為16個二級指標(biāo)，其中教學(xué)態(tài)度包括板書規(guī)范、表達(dá)流暢、普通話標(biāo)準(zhǔn)；準(zhǔn)備充分、課件美觀、熟悉教學(xué)內(nèi)容；講課精神飽滿、有感染力、教態(tài)自然；遵守教學(xué)紀(jì)律，無遲到、早退、缺課等教學(xué)事故，上課不接電話。教學(xué)內(nèi)容包括教學(xué)內(nèi)容豐富，課堂充實，信息量充足；講授知識準(zhǔn)確，深入淺出，通俗易懂；教學(xué)過程思路清晰，銜接自然，重點、難點突出；聯(lián)系醫(yī)學(xué)或科研實際，能將自己的科研帶入課堂，開闊眼界。教學(xué)方法包括善于啟發(fā)，給學(xué)生思考的機(jī)會，啟迪學(xué)生創(chuàng)新；注重調(diào)動學(xué)生興趣，組織形式開展討論，課堂氣氛活躍；布置學(xué)生課外預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)任務(wù)，并及時檢查督促；教學(xué)方法靈活，根據(jù)學(xué)生情況及時改變教法，能使用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備。教學(xué)效果包括學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，普遍反映收獲大，學(xué)到了真正有用的知識；學(xué)生到課率高，聽課認(rèn)真，課堂紀(jì)律好；注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和發(fā)展創(chuàng)新思維；結(jié)合教學(xué)內(nèi)容介紹所在學(xué)科的前沿知識，開闊學(xué)生視野。各二級指標(biāo)的評級等級分為優(yōu)秀、良好、中等、合格和不合格五個等級。評價體系計分方式：優(yōu)秀計5分，良好計4分，中等計3分，合格計2分，不合格計1分。

1.4 統(tǒng)計方法

數(shù)據(jù)采用SPSSAU軟件分析。指標(biāo)評分采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述；相同課程不同指標(biāo)得分的比較、不同課程在同一指標(biāo)得分的比較均采用多個相關(guān)樣本的秩和檢驗，P<0.05具有統(tǒng)計學(xué)意義。教學(xué)質(zhì)量評價體系的各個維度權(quán)重根據(jù)熵值計算，綜合排名采用TOPSIS模型計算。

2 結(jié)果

2.1 研究對象基本特征

2020級科研型研究生主要來自臨床醫(yī)學(xué)院(35.0%)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院(18.7%)和蒙醫(yī)藥學(xué)院(18.7%)；其中男性占29.0%，漢族占64.3%，結(jié)果見表1。

表1 研究對象基本情況

2.2 教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果

2.2.1 不同課程教學(xué)質(zhì)量評價得分情況 英語課程的一級指標(biāo)得分高于其他兩門公共課程(P<0.05)，結(jié)果見表2。

表2 不同課程教學(xué)質(zhì)量評價一級指標(biāo)評分情況

2.2.2 教學(xué)質(zhì)量評價體系中各一級指標(biāo)的權(quán)重結(jié)果 在四個一級指標(biāo)中，教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)最高，依次為教學(xué)效果、教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度。其中教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果的權(quán)重系數(shù)相近，教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度的權(quán)重系數(shù)相近，并明顯低于其他兩個一級指標(biāo)，結(jié)果見表3。

表3 教學(xué)質(zhì)量評估體系中一級指標(biāo)權(quán)重結(jié)果

2.2.3 公共課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果綜合排序 正(負(fù))理想解距離表示教學(xué)質(zhì)量各一級指標(biāo)得分分別與最高(低)分差值平方和的平方根，正(負(fù))理想解距離結(jié)果數(shù)值越大表示與最高(低)分距離越遠(yuǎn)。最理想的結(jié)果是正理想解距離越小，同時負(fù)理想解距離越大。相對接近度是同時考慮了與最高分和最低分的雙向距離的綜合結(jié)果，數(shù)值越高，表示其教學(xué)質(zhì)量綜合水平越好。根據(jù)相對接近度，教學(xué)質(zhì)量評價綜合排序結(jié)果為英語>醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)>醫(yī)學(xué)科研方法學(xué)，結(jié)果見表4。

表4 課程教學(xué)質(zhì)量評價熵權(quán)TOPSIS排序結(jié)果

3 討論

3.1 教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果分析

結(jié)果顯示，四個一級指標(biāo)中教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)最高，為28.66%，教學(xué)效果的權(quán)重系數(shù)為28.49%，之后為教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度，權(quán)重系數(shù)分別為21.65%和21.20%。說明從學(xué)生角度來說，對于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果的分?jǐn)?shù)較分散，評價差異較大，這可能與研究生的教學(xué)特點有關(guān)。研究生教學(xué)不再像本科教學(xué)一樣以傳授廣泛相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)知識為主要教學(xué)目標(biāo)，而是以科研為導(dǎo)向，為后續(xù)科研培養(yǎng)服務(wù)。同時不同專業(yè)的學(xué)生雖然都要學(xué)習(xí)公共課程，但可能會從自身學(xué)科的特點和自身科研課題的方向出發(fā)進(jìn)行針對性的學(xué)習(xí)。因此對于公共課程，不同專業(yè)、不同科研方向的研究生對于教學(xué)內(nèi)容的安排會有不同的需求。在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容安排與學(xué)生自身需求的符合度相關(guān)，也就會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，所以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果的權(quán)重系數(shù)相對較大。相關(guān)研究結(jié)果也反映出教學(xué)評價體系中教學(xué)內(nèi)容和/或教學(xué)效果指標(biāo)的重要性。董開坤研究的教學(xué)質(zhì)量評價體系中教學(xué)效果這一指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)所占比重較大[7]。洪麗雯的研究中教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果的權(quán)重僅次于教學(xué)目標(biāo)，并大于教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度的權(quán)重[11]。

文章結(jié)果還顯示教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法的權(quán)重系數(shù)相對較低，說明研究生對于這兩個一級指標(biāo)的評價差異較小，結(jié)果相對一致。結(jié)合其得分可以看出，三門公共課程中教學(xué)態(tài)度的得分在四個一級指標(biāo)中都是最高的，說明這些課程的授課教師在課程的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)、重視程度以及課程上的精神狀況等方面都得到學(xué)生的高度認(rèn)可。而教學(xué)方法在四個一級指標(biāo)中的得分，尤其是醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)課程和醫(yī)學(xué)科研方法學(xué)課程中相對較低，說明研究生對于課堂教學(xué)方法的運(yùn)用評價不是很高。

3.2 基于熵權(quán)TOPSIS模型進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價方法的優(yōu)勢

基于熵權(quán)TOPSIS模型的教學(xué)質(zhì)量評價方法是從學(xué)生的角度出發(fā)進(jìn)行的教學(xué)質(zhì)量評價，并基于學(xué)生評分客觀地為各指標(biāo)賦予權(quán)重系數(shù)。結(jié)果更側(cè)重于了解學(xué)生對于教學(xué)需求及質(zhì)量評價的個體差異性，進(jìn)而準(zhǔn)確反饋教學(xué)過程中的優(yōu)勢與不足。而其他方法在進(jìn)行權(quán)重賦值時，由于權(quán)重系數(shù)的大小存在主觀性進(jìn)而放大或縮小學(xué)生的評價結(jié)果。其次，教學(xué)質(zhì)量評價還可以在教學(xué)過程中進(jìn)行動態(tài)評價，在動態(tài)評價的過程中不單從得分的變化趨勢來評價教學(xué)質(zhì)量的提升與否，而是結(jié)合得分和權(quán)重系數(shù)兩項指標(biāo)從平均水平和個體差異兩個方面來評價教學(xué)改革的效果，使評價結(jié)果更為全面。

3.3 改進(jìn)措施

研究生教學(xué)以科研為導(dǎo)向，教學(xué)必須體現(xiàn)科研層次的廣度與深度，以契合系統(tǒng)性、全面性、長期性的研究生科研能力要求[3]。教師在教學(xué)內(nèi)容上可增加實際案例分析，以提升研究生對于實際問題的解決能力，而不是理論知識的紙上談兵；教學(xué)安排上，可增加少量課時對理論知識進(jìn)行深度和廣度的延伸，以滿足不同專業(yè)研究生對于理論知識的需求；在教學(xué)方法方面，減少單方向灌輸?shù)谋壤黾訉W(xué)生討論、小組完成作業(yè)的比例，加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)并逐漸向發(fā)現(xiàn)問題解決問題的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變，提升研究生學(xué)習(xí)能力，為后續(xù)科研培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

基于熵權(quán)TOPSIS模型方法開展教學(xué)質(zhì)量評價操作簡單，能夠客觀反映研究生對于課程的需求，并進(jìn)行動態(tài)評估反饋，為教學(xué)質(zhì)量的提升提供更有指導(dǎo)性的建議，也為科學(xué)地建立和完善教學(xué)質(zhì)量評價體系提供參考信息。