李沁瑜，劉 強

(1. 青海師范大學 教育學院，青海 西寧 810000；2. 鹽城師范學院 教育科學學院，江蘇 鹽城 224002)

隨著教育公平理念深入人心，人們在追求農(nóng)村學前教育數(shù)量普及的同時，開始關(guān)注學前教育質(zhì)量的提高。農(nóng)村學前教育質(zhì)量與學前教育公共服務的發(fā)展水平密切相關(guān)，因此，農(nóng)村學前教育公共服務是我國農(nóng)村學前教育領(lǐng)域的重點議題?！稗r(nóng)村學前公共服務”是指在政府主導下，市場、社會等多元主體參與，基于公平、公益、普惠的價值追求，為我國廣大農(nóng)村地區(qū)提供多樣化的學前教育服務。為保障我國農(nóng)村地區(qū)的教育起點公平，國家陸續(xù)出臺了一系列政策文件支持農(nóng)村學前教育的可持續(xù)發(fā)展，提高農(nóng)村學前教育公共服務的供給水平，加快建構(gòu)和完善農(nóng)村學前教育公共服務體系的步伐。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010--2020)》明確提出：“重點發(fā)展農(nóng)村學前教育，努力提高農(nóng)村學前教育普及程度；要推進農(nóng)村學前教育工程，多種形式擴大農(nóng)村學前教育資源?！?010年，國務院頒布《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》，提出“構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學前教育公共服務體系”的主張，為我國建設(shè)農(nóng)村學前教育公共服務體系描繪了基本藍圖。2018年，中央一號文件《中共中央國務院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》強調(diào)，要在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略指引下大力發(fā)展農(nóng)村學前教育。2019年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，文件強調(diào)提升農(nóng)村學前教育普及水平，為農(nóng)村學前教育公共服務的多方位體制建設(shè)發(fā)展指明方向。2021年，中央一號文件《中共中央國務院關(guān)于全面推進鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》提出，“提高農(nóng)村教育質(zhì)量，多渠道增加農(nóng)村普惠性學前教育資源供給”，進一步強調(diào)農(nóng)村學前教育公共服務的供給與合理配置資源的重要性。

農(nóng)村學前教育公共服務在政策引導下不斷深化與發(fā)展，已成為社會關(guān)注的熱點。為了掌握我國農(nóng)村學前教育公共服務的研究現(xiàn)狀及未來趨勢，本文將CNKI平臺刊載的21世紀以來有關(guān)農(nóng)村學前教育公共服務的文獻作為數(shù)據(jù)來源，運用Cite Space軟件進行可視化分析，以大數(shù)據(jù)視角透視農(nóng)村學前教育公共服務的研究現(xiàn)狀。

一、農(nóng)村學前教育公共服務數(shù)據(jù)來源

由于采用“農(nóng)村學前教育公共服務”作為文獻主題檢索條件的論文少于50篇，無法支撐Cite Space的深入分析，因此必須擴大檢索范圍。以皮軍功多主體分析影響農(nóng)村學前教育發(fā)展的因素為參照[1]，從政府、幼兒園、社會、公共服務自身出發(fā)，結(jié)合農(nóng)村學前教育公共服務的發(fā)展實際，確定如表1所示的檢索關(guān)鍵詞作為“文獻”主題檢索的條件，以2000--2022年為檢索時間區(qū)間，從CNKI全文數(shù)據(jù)庫中共檢索出511篇文獻(2022年3月13日檢索)。篩選并刪除英文文獻、會議記錄報告、新聞報道、故事敘述性及主題性強的文章，共得到與主題相關(guān)文獻496篇，導出目標文獻Ref works格式以“download”命名為數(shù)據(jù)樣本，在Cite Space中轉(zhuǎn)碼輸出。

表1 與農(nóng)村學前教育公共服務主題相關(guān)的檢索關(guān)鍵詞

二、農(nóng)村學前教育公共服務的數(shù)據(jù)分析

(一)基本情況分析

1. 機構(gòu)分布狀況

運行Cite Space，將時間跨度設(shè)置為2000年1月--2022年3月，節(jié)點類型勾選“機構(gòu)”，其他參數(shù)設(shè)置為默認，得到機構(gòu)共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜。生成的標簽越大，表示發(fā)表文章數(shù)量越多。從生成的圖譜可發(fā)現(xiàn)，東北師范大學教育學部、華中師范大學教育學部、北京師范大學教育學部、西南大學教育學部等機構(gòu)的標簽較大，發(fā)文量均達到7篇或以上。其中東北師范大學教育學部生成的標簽最大，發(fā)文量達12篇，對農(nóng)村學前教育公共服務的研究貢獻最大?？梢?，我國農(nóng)村學前教育公共服務研究以國內(nèi)知名師范院校為主力軍，在該研究領(lǐng)域的發(fā)文量較大。研究者主要來自高等師范院校，原因可能在于高等師范院校的優(yōu)秀專家學者出于研究的敏感性，率先關(guān)注到國家政策支持下在農(nóng)村地區(qū)推廣學前教育的緊迫性和必要性，研究農(nóng)村學前教育公共服務問題并進行合理歸因，為我國農(nóng)村學前教育公共服務提出建設(shè)性意見。此外，從圖譜生成節(jié)點的連線情況來看，生成節(jié)點之間的連線較稀疏，說明各機構(gòu)之間的合作較少，機構(gòu)間合作共同得出的研究成果數(shù)量小，因此在該研究領(lǐng)域中，以研究機構(gòu)內(nèi)部合作為主，機構(gòu)間的協(xié)作研究不足。

2. 核心作者群分布狀況

運行Cite Space，節(jié)點類型勾選“作者”，其他參數(shù)與機構(gòu)設(shè)置相同，得到作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜。從生成標簽大小來看，生成標簽最大的學者為在東北師范大學從事農(nóng)村學前教育研究的嚴仲連，以農(nóng)村學前教育公共服務為主題的論文共10篇，主要探討農(nóng)村學前教育發(fā)展的風險識別與防范問題。馬娥、于冬青、龔欣、袁愛玲、劉強、夏婧、廖莉等學者的發(fā)文數(shù)量達到5篇及以上，依次位列其后，可見農(nóng)村學前教育公共服務的核心作者群以嚴仲連為首。從圖譜生成節(jié)點的連線情況來看，高產(chǎn)作者間的合作較多，以兩個及兩個以上作者的機構(gòu)內(nèi)部合作為主，形成了以嚴仲連、馬娥、龔欣、袁愛玲、夏婧等高產(chǎn)作者為首的多個合作群體。其主要原因是合作群體同處一個工作單位，持有相同的研究方向和目標，有相似的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，他們多以師生合作、同事合作的形式開展研究，這也有利于農(nóng)村學前教育公共服務研究合作的順利展開。

(二)研究熱點分析

為把握我國農(nóng)村學前教育公共服務的研究熱點，采用關(guān)鍵詞聚類分析法探尋該領(lǐng)域的研究熱點主題。運行Cite Space，節(jié)點類型勾選“關(guān)鍵詞”，參數(shù)設(shè)置與機構(gòu)參數(shù)設(shè)置相同，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，生成關(guān)鍵詞聚類知識圖譜。圖譜依序分布“學前教育”“農(nóng)村”“對策”“幼兒園”“留守兒童”“教育公平”“教育資源”“幼兒教育”“家園合作”“公共服務”10個聚類，集中反映了我國21世紀以來，隨國家政策調(diào)整和社會需求轉(zhuǎn)變產(chǎn)生的與農(nóng)村學前教育公共服務相關(guān)的研究熱點主題。運行“Cluster Explorer”計算對數(shù)似然率，導出反映聚類全部標簽詞的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表(表2)。

表2 農(nóng)村學前教育公共服務關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類

通過對聚類的標簽詞分析，結(jié)合聚類內(nèi)容和文獻閱讀，我國農(nóng)村學前教育公共服務的研究熱點可以歸納為以下幾個領(lǐng)域：

1. 農(nóng)村學前教育公共服務

與農(nóng)村學前教育公共服務相關(guān)的標簽詞為“公共服務”“鄉(xiāng)村振興”“供需匹配”等，因此可從需求、供給出發(fā)歸納梳理農(nóng)村學前教育公共服務的相關(guān)研究。

有關(guān)需求方面的研究，楊莉君、胡潔瓊調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村兒童家庭對學前教育公共服務總體呈現(xiàn)高需求低滿意的特點，高需求主要體現(xiàn)在入園費用、膳食管理、超前教育、師資穩(wěn)定性等[2]。

有關(guān)供給方面的研究，首先，明確政府是農(nóng)村學前教育公共服務的主要供給主體，王海英認為，縣、鄉(xiāng)、村各級政府應通力合作，在系統(tǒng)設(shè)計與統(tǒng)籌發(fā)展、日常管理與設(shè)施建設(shè)、辦園與協(xié)助管理中各司其職[3]。廖莉、謝少華強調(diào)政府是推進農(nóng)村學前教育公共服務的重要角色，分析政府行為的表現(xiàn)和原因，強調(diào)政府應明確以公共利益為目的，定位于服務，以人為本[4]。其次，調(diào)查現(xiàn)狀開展實證研究，參考國外實踐經(jīng)驗獲得啟示，提出高質(zhì)量體系構(gòu)建的路徑。裘指揮、張麗、胡新寧提出完善農(nóng)村學前教育公共服務體系，應遵循政府盡責履職、公益普惠幼兒園發(fā)展、分層質(zhì)量管理、區(qū)域合作共生、提高保教隊伍質(zhì)量的思路[5]。張麗、裘指揮指出，美國采取的政府首責定位、完善法律法規(guī)、保障農(nóng)村及處境不利兒童、職前職后一體化培養(yǎng)幼兒教師、實施農(nóng)村兒童教育成就項目等措施值得我國借鑒[6]。最后，針對農(nóng)村學前教育公共服務的供給問題，左寬等學者指出，當前供給存在供需主體價值理念不對稱、供給制度僵化、供給實施效果不佳，提出多元主體供給、增加服務投入、創(chuàng)新供給方式、擴大服務范圍的路徑[7]。

2. 農(nóng)村學前教育公平

與農(nóng)村學前教育公平相關(guān)的標簽詞為“政府責任”“教育資源配置”“教育投入”等，因此可從政府責任、資源配置、教育投入歸納梳理農(nóng)村學前教育公平的相關(guān)研究。

有關(guān)政府責任方面的研究，顧微微、姚靜關(guān)注農(nóng)村學前教育政府責任缺失體現(xiàn)在政府缺位、政策不力、投入不足，提出要制定科學政策、加大經(jīng)費投入、提高師資素質(zhì)、加強評估監(jiān)管、引導農(nóng)村幼兒家長觀念轉(zhuǎn)變等[8]。陳志娟調(diào)研甘肅省貧困農(nóng)村時發(fā)現(xiàn)，政府在法制、責任意識、成本分擔機制方面履職不足，建議完善法制建設(shè)、建立財政投入長效機制、加強師資隊伍建設(shè)、健全監(jiān)督體系[9]。

有關(guān)資源配置方面的研究，學者們發(fā)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)學前教育資源配置普遍存在師資力量匱乏、幼兒園運行經(jīng)費不足、辦園條件簡陋、本土資源開發(fā)不夠、配置效率不高、地區(qū)差異明顯等問題。據(jù)此，馬娥提出“弱勢補償”，遵循公平、差異、補償原則，實現(xiàn)教育起點公平[10]。楊春菊針對民族地區(qū)提出加大財政投入、科學規(guī)劃幼兒園、加強師資建設(shè)、完善監(jiān)管機制等建議[11]。趙梓涵建議區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展、明確政府職責、加強保教隊伍建設(shè)[12]。

有關(guān)教育投入方面的研究，學者們聚焦于農(nóng)村學前教育經(jīng)費投入問題并提出策略。在宏觀層面，農(nóng)村學前教育經(jīng)費投入存在財政供給不足、城鄉(xiāng)分配不均、投入主體不明、缺乏保障等問題，廖莉、袁愛玲提出宜采取明確投入主體和責任、完善政策設(shè)計保障投入、優(yōu)化政府間財權(quán)-事權(quán)結(jié)構(gòu)、構(gòu)建動態(tài)調(diào)整供給模式的策略[13]。在微觀層面，丁妮、袁愛玲關(guān)注幼兒園配套設(shè)施投入，發(fā)現(xiàn)重硬件投入、輕軟件投入、硬件發(fā)展較完善，提出完善投入制度、硬件軟件并行發(fā)展、加大軟件后續(xù)建設(shè)[14]。

3. 農(nóng)村學前教育師資

農(nóng)村學前教育師資研究是農(nóng)村學前教育研究方面的重要主題，研究成果也相對較多。與農(nóng)村學前教育師資相關(guān)的標簽詞為“教師隊伍”“師資配置”“培訓需求”“教師流動”“轉(zhuǎn)崗教師”等，因此可從教師隊伍、師資配置、教師培訓歸納梳理農(nóng)村學前教育師資的相關(guān)研究。

有關(guān)教師隊伍方面的研究，學者們探討農(nóng)村學前師資隊伍的質(zhì)量問題，基于現(xiàn)狀的實證調(diào)查，在師資隊伍數(shù)量不足、學歷水平低、待遇低、流動性高、工作滿意度低、專業(yè)素質(zhì)有待提高等方面有較多共識，并發(fā)現(xiàn)不同區(qū)域間差距明顯，如劉強的大數(shù)據(jù)樣本調(diào)查研究顯示，江蘇等發(fā)達地區(qū)農(nóng)村學前師資隊伍整體較好[15]。對此，學者們依據(jù)時代要求提出對策，郭冕等基于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌，建議政府加大統(tǒng)籌力度，重點朝農(nóng)村學前教育傾斜，把好師資出入口關(guān)，穩(wěn)定農(nóng)村學前師資隊伍[16]。孫迎月、姜靈爽基于鄉(xiāng)村振興提出及時增加編制投入，同工統(tǒng)籌提高待遇，優(yōu)化生源質(zhì)量，提高準入制度，營造優(yōu)良園風，關(guān)注教師入職適應期[17]。與此同時，學者們從微觀層面深入研究教師流動、教師素養(yǎng)、轉(zhuǎn)崗教師等因素，通過問題歸因分析提出建議。

有關(guān)師資配置方面的研究，學者們調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學前教育師資配置數(shù)量少、質(zhì)量低，在供給上表現(xiàn)為總量緊缺、質(zhì)量偏低、性別結(jié)構(gòu)失衡。對此提出農(nóng)村學前師資配置的合理化建議，如夏茂林等提出，優(yōu)化供給應完善成本分擔機制，提高工資待遇，加強定向培養(yǎng)，完善供需信息渠道，優(yōu)化農(nóng)村幼師性別結(jié)構(gòu)等建議[18]。鄭玉田等認為，宜采取多渠道補充和穩(wěn)定教師隊伍，開展多層級培訓，改變幼兒園教師教育理念，實施城鄉(xiāng)幼兒園教師交流輪崗等措施[19]。

有關(guān)教師培訓方面的研究，學者們首先關(guān)注農(nóng)村學前教師對線下培訓和網(wǎng)絡(luò)培訓的高需求。平凡等學者發(fā)現(xiàn)農(nóng)村學前教師期望在遠程培訓中掌握基本計算機操作技能，提升幼兒園游戲設(shè)置、活動組織、教學技能等[20]。王建指出農(nóng)村學前教師最期望通過培訓解決保教問題[21]。其次，經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)培訓內(nèi)容缺乏針對性、方式不恰當、專家實踐經(jīng)驗不足、評價體系不完善是農(nóng)村學前教師培訓的共性問題。據(jù)此思考構(gòu)建農(nóng)村幼兒園教師培訓質(zhì)量路徑，王麗娟等學者認為，可采取重點設(shè)計內(nèi)容，倡導經(jīng)驗參與式培訓，優(yōu)化培訓師資隊伍，構(gòu)建園本培訓體系等措施[22]。最后，基于調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于教師流動性大，培訓內(nèi)容不符合實際、形式單一，成果轉(zhuǎn)化滯后，導致農(nóng)村學前教師培訓效果不佳。熊慧建議提升培訓效果要從穩(wěn)定教師隊伍、確保內(nèi)容接地氣、注重形式多樣化、及時轉(zhuǎn)化成果入手[23]。

4. 農(nóng)村學前教育家園合作

與農(nóng)村學前教育家園合作相關(guān)的標簽詞為“家庭教育”“學校教育”“影響因素”等，因此可從家園合作、家長需求、家長滿意度歸納梳理農(nóng)村學前教育家園合作的相關(guān)研究。

有關(guān)家園合作方面的研究，學者們通過農(nóng)村家園合作現(xiàn)狀調(diào)查，對合作形式、合作內(nèi)容、合作實效性、家長認識等方面存在的問題達成共識，從社會、家庭、幼兒園進行歸因分析，提出促進策略，如卞莉建議加強信任理解、豐富家園互動方式、定期開展家訪活動[24]。張妮妮等則基于教師視角提出關(guān)注農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展及待遇，明確角色定位，更新家園合作的觀念，豐富家園合作形式內(nèi)容，鼓勵家長參與活動和管理[25]。

有關(guān)家長需求方面的研究，學者們主要探尋農(nóng)村家長的需求選擇及其背后原因，并提出滿足家長需求的農(nóng)村學前教育發(fā)展策略。楊楠發(fā)現(xiàn)，受教育程度和收入水平影響，民族地區(qū)的家長最看重環(huán)境設(shè)備、方便性、課程與教學理念，認為應加大投入提高質(zhì)量，進行幼兒園標準化建設(shè)，堅持正確的教育理念，與家長增強溝通[26]。劉林利等認為，在優(yōu)生優(yōu)育政策下，農(nóng)村家長對培養(yǎng)幼兒多方面能力、幼兒受教育環(huán)境、師資隊伍水平、低價優(yōu)質(zhì)服務的需求高[27]。

有關(guān)家長滿意度方面的研究，王葉調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長對農(nóng)村學前教育總體比較滿意，對教師、孩子發(fā)展與學校工作、環(huán)境設(shè)施、鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦園的滿意度最高，指出政府及教育部門、學校和家長共同擔責，為幼兒營造良好環(huán)境，提高家長滿意度[28]。

5. 農(nóng)村學前教育留守兒童

與農(nóng)村學前教育留守兒童相關(guān)的標簽詞為“家庭教育”“學校教育”“影響因素”“教育內(nèi)容”等，因此可從家庭教育、學校教育、社區(qū)教育歸納梳理農(nóng)村學前教育留守兒童的相關(guān)研究。

有關(guān)家庭教育方面的研究，學者們普遍認為，農(nóng)村留守兒童家庭教育缺失體現(xiàn)在父母教育缺失、隔代教育顯著、教育方式不一致和教育觀念落后，對農(nóng)村留守兒童身心健康發(fā)展不利，并從不同視角提出對策。陳越等基于親子教育視角重構(gòu)農(nóng)村留守兒童父母角色，提出構(gòu)建遠程家庭教育指導信息服務與共享系統(tǒng)、組織開展親職教育活動、構(gòu)建服務農(nóng)村留守家庭的社會組織、挖掘并塑造模范[29]。張欣等基于社會排斥視角，提出推動政府立法、增強家校社三方合力、應用服務技術(shù)進行社會工作介入的家庭教育重構(gòu)策略[30]。

有關(guān)學校教育方面的研究，學者們發(fā)現(xiàn)留守兒童入園率低、教育質(zhì)量差，面臨經(jīng)費投入不足、課程內(nèi)容小學化、教師專業(yè)水平低、人文關(guān)懷缺失、配套設(shè)施落后等農(nóng)村學前教育共性問題。據(jù)此，段成榮等提出應以提高質(zhì)量和改善教育條件發(fā)展農(nóng)村教育為基本前提[31]。王勝玉建議加強心理疏導和父母溝通、加大硬軟件投入、政府鼓勵農(nóng)民在家鄉(xiāng)就業(yè)、為兒童異地上學提供便利[32]。鄒琳從發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟、加大基礎(chǔ)建設(shè)投入、建立科學的管理制度、設(shè)立關(guān)愛留守兒童教育機構(gòu)、及時了解關(guān)注孩子構(gòu)想等方面構(gòu)建留守兒童教育創(chuàng)新模式[33]。

有關(guān)社區(qū)教育方面的研究，學者們從環(huán)境資源利用性和權(quán)利權(quán)益保障性闡述農(nóng)村留守兒童社區(qū)教育的必要性，針對社區(qū)教育介入少的現(xiàn)狀提出對策。鄧純考指出，應建立保障制度，統(tǒng)一整合社區(qū)力量，基于社區(qū)保護留守兒童合法權(quán)益不受侵害，營造有利于農(nóng)村留守兒童健康成長的良好社區(qū)環(huán)境[34]。馮倩指出，整合多方面社區(qū)教育資源，構(gòu)建農(nóng)村留守兒童教育和監(jiān)護體系，促進農(nóng)村留守兒童健康成長[35]。

6. 農(nóng)村學前教育幼兒園管理機制

與農(nóng)村學前教育幼兒園管理機制相關(guān)的標簽詞主要為“辦園模式”“辦園理念”“管理體制”“園本課程”“課程目標”等，因此可從辦園、園所管理、課程歸納梳理農(nóng)村學前教育幼兒園管理機制的相關(guān)研究。

有關(guān)辦園方面的研究，多集中在辦園體制、辦園取向、辦園質(zhì)量等方面。在辦園體制上，茍增強、茍建麗從類型、投入、師資、管理分析辦園問題，提出建立政府主導、公辦主體、民辦補充的辦園體制[36]。在辦園取向上，謝芬蓮、孫剛成針對西部農(nóng)村特色辦園取向困境，建議轉(zhuǎn)換視角，以系統(tǒng)化思維科學設(shè)計特色辦園；質(zhì)量提升與特色辦園并重；因地制宜分配資源，制定多元化標準；反思與超越文化、因地制宜發(fā)展[37]。在辦園質(zhì)量上，高慶春提出發(fā)揮政府和教育部門的職能作用、發(fā)揮優(yōu)質(zhì)幼兒園的示范引領(lǐng)、利用高校的優(yōu)勢資源、參與共建農(nóng)村幼兒園發(fā)展聯(lián)盟等提升農(nóng)村幼兒園辦園質(zhì)量[38]。

有關(guān)園所管理方面的研究，學者們發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒園管理存在家長重視程度不夠、經(jīng)費不足、安全衛(wèi)生制度意識缺乏等問題，從管理策略和模式提出改善措施。李永明認為應加大政府投入、加強安全衛(wèi)生監(jiān)督、加強師資培訓提高管理水平[39]。陸海紅提出從加強教師隊伍建設(shè)和制定嚴格管理模式強化農(nóng)村幼兒園管理[40]。劉晶晶提出將精細化管理運用到農(nóng)村幼兒園，在管理隊伍、規(guī)章制度、后勤保障、教師培訓、家園共育方面做到精細化[41]。

有關(guān)課程方面的研究，學者們重點關(guān)注課程資源的開發(fā)利用、課程設(shè)置、課程實施。在課程資源的開發(fā)利用上，羅雪梳理后發(fā)現(xiàn)，學者們一致認為開發(fā)利用鄉(xiāng)土課程資源對農(nóng)村幼兒園、幼兒教師、幼兒及文化傳承的價值無可替代，需遵循本土化、生活化、游戲化、經(jīng)濟性、綜合性和因地制宜的原則，針對開發(fā)利用的主體、內(nèi)容選擇、方式、途徑及管理的問題，從教師、管理者、家庭、社區(qū)提出解決辦法[42]。在課程設(shè)置上，學者們普遍認為，農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置不合理，存在學科課程小學化傾向、忽視活動游戲、重顯性課程輕隱性課程、以分科課程為中心的問題。據(jù)此，羅雅會提出增加非功利性課程、游戲類課程，開發(fā)建設(shè)園本課程的建議[43]。在課程實施上，學者們不僅關(guān)注農(nóng)村幼兒園健康、生活、游戲、主題活動等課程的實施現(xiàn)狀，還從宏觀上分析實施的整體情況，發(fā)現(xiàn)在課程設(shè)置、課程目標、課程內(nèi)容、課程資源、課程評價方面存在諸多問題亟待解決，學者們普遍認為應加強課程領(lǐng)導管理、結(jié)合本土資源開發(fā)園本課程、提高教師的教學水平。

(三)研究態(tài)勢分析

突現(xiàn)詞是指在一定時期內(nèi)頻率突然增加的關(guān)鍵詞，反映一段時期內(nèi)的研究趨勢。為深入了解我國農(nóng)村學前教育公共服務研究的發(fā)展趨勢，運行Cite Space，設(shè)置參數(shù)“Burst terms”，獲得農(nóng)村學前公共服務研究領(lǐng)域的關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖。由圖1可以看出，2008--2015年的突現(xiàn)詞為“政府責任”；2008--2011年的突現(xiàn)詞為“西部農(nóng)村”；2014--2015年的突現(xiàn)詞為“教育公平”；2015--2016年的突現(xiàn)詞為“家園合作”“幼兒園”；2017--2019年陸續(xù)出現(xiàn)的突現(xiàn)詞為“教育”“留守兒童”“民族地區(qū)”；2019--2022年出現(xiàn)的突現(xiàn)詞為“公共服務”；2020--2022年陸續(xù)出現(xiàn)的突現(xiàn)詞為“師資配置”“保育質(zhì)量”。其中“公共服務”“師資配置”“保育質(zhì)量”的突現(xiàn)率持續(xù)保持較高水平，說明近年來隨著“幼有所育”政策和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，國家持續(xù)推進農(nóng)村學前教育公共服務體系的建構(gòu)與完善，關(guān)注師資配置合理化，建設(shè)高水平師資隊伍。同時逐步推廣0--3歲嬰幼兒托育服務、提高保育照護質(zhì)量滿足社會幼有所育的高需求。因此，這三方面的研究是我國農(nóng)村學前教育公共服務領(lǐng)域的當前研究熱點和未來趨勢。

Top11KeywordswiththeStrongestCitationBurstsKeywordsYearStrengthBeginEnd20002022政府責任20001.9520082015西部農(nóng)村20001.6920082011教育公平20003.2620142015家園合作20001.7320152016幼兒園20001.6220152016教育20001.9420172019留守兒童20001.8620172018民族地區(qū)20001.9720182019公共服務20002.8020192022師資配置20001.6320202022保教質(zhì)量20001.6320202022圖1農(nóng)村學前公共服務關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

為了解關(guān)鍵詞在不同階段的差異性，基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，根據(jù)時間片段，生成關(guān)鍵詞時序圖譜。結(jié)合關(guān)鍵詞時序圖譜，依據(jù)學者們研究主題的階段差異，將21世紀以來我國農(nóng)村學前教育公共服務的研究發(fā)展歷程劃分為基礎(chǔ)起步期、快速增長期、穩(wěn)定發(fā)展期三個階段。

1. 基礎(chǔ)起步期(2000--2008年)

這一時期，農(nóng)村學前教育公共服務的研究處于初步探索的基礎(chǔ)階段，發(fā)文量少且影響力小，鮮有學者關(guān)注農(nóng)村學前教育公共服務研究。20世紀末至21世紀初推行的社會化、市場化改革對我國農(nóng)村學前教育沖擊猛烈，農(nóng)村家庭將孩子送入幼兒園接受系統(tǒng)教育的意識淡薄，對農(nóng)村學前教育公共服務的需求較低，因此，該階段初期的農(nóng)村學前教育公共服務一度處于停滯狀態(tài)。直至2003年，國務院陸續(xù)頒布《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》《進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》等文件，首次提出“重視并扶持農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展”，明確各級政府在農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展中的具體職責，我國各地陸續(xù)在政策指引下以專門會議、構(gòu)建政策規(guī)劃保障體系、發(fā)展鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的形式，提高農(nóng)村學前教育公共服務供給的水平，促進農(nóng)村學前教育的振興[44]。從“幼兒教師”“辦園模式”“政府責任”“課程”等關(guān)鍵詞來看，這一階段的研究重點為初步明確政府是發(fā)展農(nóng)村學前教育的首要責任主體，探索了農(nóng)村學前教育公共服務的師資、辦園模式、課程等。

2. 快速增長期(2009--2015年)

這一時期，農(nóng)村學前教育公共服務的研究開始快速發(fā)展，發(fā)文量呈現(xiàn)爆發(fā)式增長的趨勢，關(guān)鍵詞增多，主題呈現(xiàn)多樣化，引起越來越多學前教育學、社會學、心理學、公共管理等領(lǐng)域?qū)＜覍W者的關(guān)注。國家愈發(fā)明確政府發(fā)展農(nóng)村學前教育公共服務的主導地位，擔負起統(tǒng)籌規(guī)劃、保障投入、合理配置教育資源的重任。為此，以縣為單位開始推行三期學前教育三年行動計劃，緩解日益凸顯的“入園難”問題，逐步建立健全以農(nóng)村薄弱地區(qū)為重點的學前教育財政投入體制，以普惠性公辦幼兒園為主體，促進農(nóng)村學前教育發(fā)展，實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，逐步構(gòu)建農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設(shè)支持體系。因此，從“師資培養(yǎng)”“教育公平”“家園合作”“政府主導”“均衡發(fā)展”“教育資源”“管理體制”等關(guān)鍵詞來看，這一階段的研究內(nèi)容不僅關(guān)注宏觀層面上政府主導的教育投入與管理、農(nóng)村學前教育資源配置、農(nóng)村學前教育的師資隊伍建設(shè)等問題，而且關(guān)注微觀層面上幼兒園的家園合作、課程開發(fā)利用、留守兒童學前教育等問題。

3. 穩(wěn)定發(fā)展期(2016年至今)

這一時期，農(nóng)村學前教育公共服務的研究處于穩(wěn)定發(fā)展階段，發(fā)文數(shù)量較上一階段有所下降，關(guān)鍵詞也隨之減少，但研究主題不斷與國家政策調(diào)整下的時代發(fā)展緊密結(jié)合，出現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”“鄉(xiāng)村振興”“幼有所育”“一村一幼”等具有時代特征的研究熱點。2017年黨的十九大報告指出，解決好“三農(nóng)”問題是全黨工作的重中之重，要實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，并首次提出要在“幼有所育”上不斷取得新進展，“辦好學前教育”，確立“鄉(xiāng)村振興”和“幼有所育”的國家戰(zhàn)略地位。為此，學者們結(jié)合鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和“幼有所育”政策，遵循供需匹配的思路，從供給和需求出發(fā)構(gòu)建和完善我國農(nóng)村學前教育公共服務體系的路徑，提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量水平。同時，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”大數(shù)據(jù)時代的到來，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的發(fā)展勢不可擋。因此，學者們將教育信息化與農(nóng)村學前教育緊密聯(lián)系，聚焦農(nóng)村學前教育的信息化建設(shè)現(xiàn)狀，探討信息化資源在農(nóng)村學前教育的合理配置和應用推廣，重點關(guān)注農(nóng)村學前教師的網(wǎng)絡(luò)遠程培訓、農(nóng)村幼兒園集體教學中運用信息化手段、農(nóng)村家庭接受遠程家庭教育指導等研究主題。此外，2017年，作為民族地區(qū)發(fā)展學前教育的試點，四川省實施“一村一幼”計劃，加速農(nóng)村學前教育公共服務在民族地區(qū)的滲透。為此，學者們從政策制定、經(jīng)費統(tǒng)籌、師資建設(shè)、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等多方面，聚焦“一村一幼”的實施現(xiàn)狀，推動我國少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村學前教育公共服務的發(fā)展。

三、研究結(jié)論與展望

(一)結(jié)論

第一，從機構(gòu)的發(fā)文數(shù)量來看，不同機構(gòu)之間的發(fā)文數(shù)量差距懸殊，且機構(gòu)間的連線數(shù)稀疏，可見大部分機構(gòu)以內(nèi)部合作為主，專注于單一主題的研究，與其他機構(gòu)的合作交流較少。從核心作者群來看，同一機構(gòu)的研究者合作較多，多以師生合作、同事合作的形式進行研究，表明我國學者與其他機構(gòu)的合作意識淡薄，研究范圍較為單一，以學前教育領(lǐng)域為主。

第二，從研究熱點及趨勢來看，我國農(nóng)村學前教育公共服務的研究主要從公共服務、教育公平、師資、家園合作、留守兒童、幼兒園建設(shè)管理六個領(lǐng)域展開，公共服務、保育質(zhì)量、師資配置是近年乃至未來的研究熱點?？梢?，我國農(nóng)村學前教育公共服務研究主題豐富多樣，逐漸形成比較完整的研究體系，但仍存在合作形式簡單、偏重宏觀層次研究、學科融合低、忽視0--3歲嬰幼兒托育服務等問題。

(二)展望

1. 豐富研究合作形式，建立學術(shù)共同體

我國農(nóng)村學前教育公共服務體系是由政府主導，市場、社區(qū)、家庭多方力量參與共同合力建設(shè)的，其建設(shè)和完善不僅需要高等院校的專家提供專業(yè)性指導，還需要社區(qū)、幼兒園、家庭的共同參與，站在不同立場提出寶貴意見。國內(nèi)高等院校、權(quán)威機構(gòu)、社會多方力量合作形成農(nóng)村學前教育公共服務學術(shù)共同體，國內(nèi)高等院校、權(quán)威機構(gòu)可以為實踐提供科學的理論方法指導，社會多方力量為理論研究提供豐富經(jīng)驗，將實踐有效上升到理論層面。因此，學者們今后應該增強機構(gòu)之間的合作意識，豐富不同高等院校之間、高等院校與權(quán)威機構(gòu)之間等的交流合作，將合作范圍拓展到農(nóng)村普惠性幼兒園、農(nóng)村社區(qū)居委會、關(guān)愛留守兒童組織等，確立同一研究目標，集結(jié)社會多方力量共建學術(shù)共同體，促進合作形式多樣化。

2. 重視微觀層面的研究，促進多層次發(fā)展

目前，對農(nóng)村學前教育公共服務宏觀問題投入更多關(guān)注的同時，不可忽視與具體實踐緊密相關(guān)的微觀問題。然而，從當前的研究結(jié)果來看，農(nóng)村學前教育公共服務研究者多注重教育公平、教育資源、政府責任、體系構(gòu)建、供需匹配等宏觀層面問題的研究，對農(nóng)村學前教育公共服務供給主體的幼兒園研究浮于表面、不夠深入，例如對課程、教學、教師等微觀層面問題關(guān)注較少。因此，學者們應該重視提高農(nóng)村學前教育公共服務研究的全方位多層次，不僅要關(guān)注相關(guān)政策法規(guī)等宏觀層面的問題，更應該結(jié)合理論與實踐探析微觀層面的問題，如深入探究環(huán)境創(chuàng)設(shè)、保育質(zhì)量、教師素養(yǎng)、課程建設(shè)、游戲活動等。與此同時，0--3歲嬰幼兒托育服務在國家生育政策重大調(diào)整以及“幼有所育”的強烈呼聲下逐漸興起，應提高對農(nóng)村地區(qū)0--3歲嬰幼兒托育服務的關(guān)注度，擴大農(nóng)村學前教育公共服務的研究范圍。

3. 關(guān)注跨學科融合，突破單一領(lǐng)域壁壘

跨學科融合是我國農(nóng)村學前教育公共服務研究的大勢所趨，推動我國農(nóng)村學前教育公共服務的研究走向多元化，突破單一研究思維的限制，學者們應加快我國農(nóng)村學前教育公共服務研究的跨學科融合步伐，加強與心理學、衛(wèi)生學、管理學等學科領(lǐng)域的研究者合作。例如基于心理學視角關(guān)注農(nóng)村幼兒園處境不利兒童的心理健康，基于衛(wèi)生學視角提高農(nóng)村幼兒園健康衛(wèi)生的供給水平，基于管理學視角借鑒管理模式提高農(nóng)村學前公共服務體系的運作效率。要不斷豐富研究方法，我國農(nóng)村學前教育公共服務研究方法以文獻法、訪談法、問卷法為主，還可以借鑒人類學的田野調(diào)查法，深入調(diào)查我國民族地區(qū)農(nóng)村學前教育公共服務的發(fā)展現(xiàn)狀，借鑒心理學量表評估農(nóng)村轉(zhuǎn)崗教師的職業(yè)認同感。從不同學科領(lǐng)域視角的專業(yè)性和研究方法的多樣性出發(fā)，突破以學前教育為主的單一領(lǐng)域，整合多學科力量推動農(nóng)村學前教育公共服務研究的持續(xù)發(fā)展。