徐德英

（山東財經(jīng)大學管理科學與工程學院 山東·濟南 250014）

知人者智，自知者明。只有明確自己的優(yōu)勢與劣勢，才能積極發(fā)揮自身優(yōu)勢，按照成功的標準提升自身能力。根據(jù)埃里克森的心理社會發(fā)展理論，大學生面臨的人格任務是形成自我同一性，即形成整體的和一致的自我概念，其實質是個體自我意識的深度整合和跨越發(fā)展。因此，大學生自我認知既是職業(yè)生涯規(guī)劃的起點，更是個人確立目標、規(guī)劃人生的前提條件。當代大學生接觸面廣、生活條件較優(yōu)，他們個性張揚但心理更加敏感，同時全球信息化的發(fā)展也為他們提供了不同于以往的生活與學習資源。環(huán)境的多樣性與復雜性，使得大學生更容易走進一種自我假象，造成現(xiàn)實我、投射我、理想我的沖突。而自我認知能力的提升有助于大學生實現(xiàn)“現(xiàn)實我”與“理想我”的統(tǒng)一，提升自我學習意識與自主學習能力，引導其樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀，增強其社會責任感與使命感。

一、新時代大學生自我認知存在的問題

目前，國內大學生的自我認知水平總體較高，但兩極分化明顯，其心理特征具有復雜性。這首先要歸因于當代大學生多為獨生子女，父母期盼較以往更高，家庭對孩子的要求予取予求，而父母對其成長中的健康教育與引導程度不一；其次，初高中時期繁重的課業(yè)壓力，學校對學生的過度保護，使得大學生在此期間較少對自身進行積極的認知。由此導致部分初入高校的大學生在自我認知中多種極端現(xiàn)象時有發(fā)生，尤其是迷之自信與過度自卑。

另外，當代大學生在校期間自我認知存在片面性。大一學生容易以高考分數(shù)和學習成績作為自我認知的核心衡量標準，較易產(chǎn)生過高或者片面的自我認知。進入較高年級，學生面臨升學、求職等方面抉擇的迷茫與壓力，容易產(chǎn)生焦慮、急躁心理，在自我認知上表現(xiàn)出較強的矛盾性。

尤其全球信息化的發(fā)展，為當代大學生提供了更廣闊的學習平臺和資源，也使得大學生自我認知環(huán)境愈加復雜。面對不斷增強的社會壓力、多元化的環(huán)境，大學生需要用更多的精力去適應和自我調節(jié)，導致有的大學生自我規(guī)劃不當、心理健康問題出現(xiàn)。而傳統(tǒng)引導路徑在大學生認知水平提升中收效不大，因此適度自我認知和科學合理的自我調節(jié)方式方法的選擇，成為大學生保持良好健康狀態(tài)的關鍵之一。

學者們對大學生自我認知層面的研究主要集中在大學生自我認知現(xiàn)狀、影響因素、對自身發(fā)展的影響及提升路徑[1-3]。部分學者通過問卷分析不同特征大學生的認知現(xiàn)狀[4]，如留守經(jīng)歷大學生[5]、卓越地理師范生[6]、少數(shù)民族大學生[7]；有學者對大學生自我認知的調節(jié)過程進行研究[8]；部分學者分析并提出各類型大學生自我認知水平提升的路徑[9][10]；多數(shù)學者熱衷于研究自我認知影響因素[11][12]及對各類發(fā)展的影響，如有學者研究指出大學生自我認知提升可以促進就業(yè)傾向明確[13]，對職業(yè)生涯規(guī)劃[14]、就業(yè)能力[15]、社會適應性[16]、自我效能[17]等均有不同程度影響。

新形勢下，當代大學生自我認知能力培養(yǎng)存在哪些關鍵影響因素？又存在何種深層次作用機理？對大學生自我認知能力間差異又該如何做出科學、有效的評價？尤其針對過度認知與認知不足類大學生，如何通過各因素的配置組合有效優(yōu)化其自我認知路徑？這些問題成為大學生自我認知水平提升的關鍵，也是學術界有待解決的問題。另外，以往學者們的研究方法多基于問卷的簡單統(tǒng)計，深層次的數(shù)理分析理論有待完善，研究結果也有待深挖。

有效解決上述問題，對提升當代大學生自我認知水平、解決各類學生的認知困境，幫助其樹立正確的人生觀、世界觀與價值觀具有積極的指導意義與借鑒價值。因此，本研究以提升大學生自我認知水平為目標，對大學生自我認知現(xiàn)狀進行跟蹤調查，基于大學生自我認知作用機理分析，提出大學生自我認知差異測評模型，對主客觀影響因素的作用效果與穩(wěn)健性進行量化分析，旨在探尋典型認知類型大學生自我認知優(yōu)化路徑。研究結論對大學生職業(yè)選擇和人生規(guī)劃具有重要意義，也為各組織對當代大學生進行自我認知指導提供可行方案。

二、大學生自我認知作用機理與差異測評模型構建

（一）大學生自我認知作用機理分析

自我認知是主觀自我對客觀自我的認識與評價，是對自己身心特征的認識。自我認知過程遵循自我感覺、自我概念、自我觀察、自我分析和自我評價的認知邏輯，受到主、客觀因素的共同作用。大學生自我認知過程是伴隨大學生發(fā)展的一個逐步形成過程，尤其是發(fā)展過程中的客觀因素將對主觀因素產(chǎn)生潛移默化的影響，并聯(lián)合影響大學生自我認知發(fā)展。大學生自我認知過程也是一個不斷循環(huán)、交互影響的復雜過程，尤其自我認知水平與各主觀因素間相互作用明顯，如圖1所示。

圖1 大學生自我認知作用機理

影響大學生自我認知的客觀因素主要包括個體差異、成長環(huán)境（包括成長中尤其是未成年時期的社會環(huán)境與家庭環(huán)境）、學習環(huán)境。上述因素在個體人生觀、價值觀、世界觀的形成過程中起到不可替代的重要作用，在大學生自我認知發(fā)展中也發(fā)揮重要作用。但隨著社會生產(chǎn)生活方式的轉變及國家全面素質教育水平的提升，各因素對大學生自我認知的作用力度將會發(fā)生變化，尤其性別因素的作用轉變明顯。

主觀因素主要包括人格特質因素、情緒因素、認知能力因素、目標因素，并受到客觀因素較大影響。其中人格特質因素受到個體差異與成長環(huán)境的影響較大，具有長期穩(wěn)定性；情緒因素、認知能力因素與目標因素受到成長環(huán)境與學習環(huán)境的影響較大，但情緒因素的短期波動性較強，相比而言，認知能力因素與目標因素的穩(wěn)定性較強。

客觀因素與主觀因素共同影響大學生自我認知，而大學生自我認知水平又會進一步對主觀因素產(chǎn)生影響。尤其對情緒因素、目標因素的影響較大。當今大學生自我認知復雜性提升，陷入過度自信與過度自卑兩種極端認知情形的大學生比例不斷上升，陷入迷茫、焦慮、矛盾、妄想及更復雜情形的大學生數(shù)量也在不斷上升?？傮w上，各認知類型均受到上述主客觀因素的影響，各因素影響力度的復雜性組合也是導致各種認知類型差異的重要原因。

（二）大學生自我認知能力差異測評模型構建

大學生進行自我認知評價過程中受主觀因素的影響較大，傳統(tǒng)量表設計與測度結果呈現(xiàn)一定局限性，簡單數(shù)理統(tǒng)計也難以有效反映大學生自我認知的真實現(xiàn)狀。為有效剖析影響大學生自我認知出現(xiàn)差異的重要因素，將大學生自我認知的評價內涵擴展為認知深度、認知廣度和認知水平三個協(xié)同維度，并基于三維度差異協(xié)同構建大學生自我認知差異測評模型。

設客觀理想解P*為對個體自我認知的客觀滿意評價向量，個體自我認知客觀評價向量為Pi，以客觀評價指標范疇表征大學生自我認知差異廣度，個體i自我認知差異廣度SCWi為：

其中，I為指標集合，πk（j）為第k個二級指標的第j個指標值，Wk、Wkj為對應權重。

以與理想解間的距離表征大學生自我認知差異深度，個體i自我認知差異深度SCDi為：

其中，d以距離相似性進行測算，采用層次分析法進行權重設置。

基于客觀理想解，以過度認知或認知不足程度來表征自我認知差異的水平維度，以理想解和客觀值的差距進行測度。

其中，正數(shù)表示認知不足，負數(shù)表示過度認知，絕對值越大表示自我認知差異越大。

綜上，個體自我認差異測評模型為：

其中，α、β、θ為根據(jù)大學生群體特征設置的認知差異深度、認知差異廣度和認知差異水平的靈敏度。

另一方面，為有效剖析大學生自我認知影響因素的作用效果，探尋大學生自我認知水平提升的有效路徑，分別以大學生自我認知水平、自我認知差異為因變量，構建回歸模型:

進一步，考慮大學生自我認知水平與主觀因素間的相互影響，在大學生自我認知差異影響因素分析中納入認知水平的考慮，構建模型如下：

根據(jù)主、客觀因素分類，采用逐步回歸思想，深入剖析各因素對大學生自我認知的影響。

三、量表設計與檢驗

（一）研究對象

本研究選取大一、大二、大三、大四本科生作為調研對象，編制《大學生自我認知現(xiàn)狀及因素調查問卷》，在山東省多個兄弟院校開展實證調研，共發(fā)放500份問卷，回收435份有效問卷，問卷有效回收率為87%。有效樣本涵蓋不同性別、家庭環(huán)境及專業(yè)，并選取普適性樣本（20例）及差異性樣本（10例）進行個案分析，旨在從個體、家庭、專業(yè)、學校與社會環(huán)境、自我層面等多維度探尋大學生自我認知影響因素及提升路徑。為提升數(shù)據(jù)的可靠性與有效性，選取授課學生進行訪談，并通過授課老師講解后發(fā)放此問卷。

（二）量表設計

通過教學信息反饋與學生個別座談，編制《大學生自我認知現(xiàn)狀及因素調查問卷》，并根據(jù)分析結果進行題項設計。具體包括個體差異、成長環(huán)境、學習環(huán)境、自我認知評價、自我規(guī)劃、社會認知、專業(yè)滿意、現(xiàn)狀滿意及自我滿意等類別，兼具單選題項和多選題項。

為保證問卷的有效性，采用SPSS21.0對調研問卷進行信度與效度檢驗。以Cronbach Alpha系數(shù)為表征，系數(shù)為0.825，顯示問卷內部一致性良好，問卷具有一定信度，見表1。

表1 信度檢驗

借鑒學者們的研究，采用KMO和Bartlett檢驗分析問卷效度。取樣足夠度的KMO值為0.868＞0.7，Bartlett球形度檢驗顯著性為0.000＜0.05，即通過5%水平的顯著性檢驗，問卷具有良好的結構效度，見表2。

表2 效度檢驗

進一步，采用主成分分析法抽取特征值大于1的公因子，取消因子負荷小于0.4的題項，結合影響因素分類，得到9個因子的累計方差貢獻率達61.973%，且陡階檢驗圖顯示在第9個因子后逐漸趨于平緩，結果比較理想，見圖2。

圖2 陡階檢驗圖

四、大學生自我認知路徑提升的實證分析

（一） 大學生自我認知水平的總體表現(xiàn)及水平內差異分析

初步調查發(fā)現(xiàn)，客觀因素對大學生自我認知狀態(tài)分布的影響如表3所示。

表3 大學生自我認知總體表現(xiàn)及水平內差異分析

大學生自我認知水平較以往有所提升，近65%的大學生有較清晰的自我認知，這與社會整體文化水平的提升緊密相關。進一步設計量表，從大學生個體差異、成長環(huán)境（包括生活環(huán)境、家庭環(huán)境）及大學學習環(huán)境（包括年級、專業(yè)性質）角度剖析影響大學生自我認知的客觀因素。數(shù)據(jù)分析顯示，整體上各因素與大學生自我認知水平間具有顯著相關性，均通過5%水平的顯著性檢驗，且各因素設計具有較好結構信度，樣本也具有一定現(xiàn)實解釋力度。

結果顯示，當代大學生自我認知的時代特征愈加鮮明，個體及年級差異對大學生自我認知水平分布沒有顯著差異，而不同成長環(huán)境（包括社會環(huán)境與家庭環(huán)境）、專業(yè)性質對大學生自我認知水平分布差異顯著，主要歸因于當代大學生及各類社會教育群體平等意識與全面素質教育意識的普遍提升。

尤其成長環(huán)境差異（包括社會環(huán)境與家庭環(huán)境）仍然是影響當今大學生自我認知的重要因素。第一，農(nóng)村生源大學生的自我認知水平較以往有很大提升，近半數(shù)大學生有較清晰的自我認知，但整體上仍明顯低于城市地區(qū)（具有清晰自我認知的大學生比例達75%），特別是中、西部經(jīng)濟欠發(fā)達省市農(nóng)村地區(qū)的大學生自我認知水平整體有待提升。第二，家庭環(huán)境尤其是家庭中兄弟姐妹數(shù)量對大學生自我認知具有顯著影響。隨著家庭兄弟姐妹數(shù)量增多，大學生自我認知處于較清晰水平的人員占比逐漸降低（各情形下占比依次為76%、57%、45%、36%），剩余大部分處于不太清晰認知水平。

實證結果進一步顯示，大學生自我認知水平與個體未成年時期生活環(huán)境中的人文環(huán)境及家庭教育緊密相關。這說明基礎教育階段教育環(huán)境與教育資源對個體大學階段乃至整個人生自我培養(yǎng)的重要性，也顯示出國家城鎮(zhèn)化與新農(nóng)村建設工作對人才培養(yǎng)的重大意義，成年教育中家庭教育的重要性也得到了社會及家長的一致認同。

另外，不同專業(yè)性質（技術類專業(yè)與非技術類專業(yè)）下大學生自我認知水平分布呈現(xiàn)顯著差異。技術專業(yè)大學生自我認知水平優(yōu)于非技術類專業(yè)大學生，具有較清晰自我認知水平的大學生比重分別為78%和51%，與大學生專業(yè)課學習強度及就業(yè)認知程度緊密相關。

（二）大學生自我認知影響因素實證分析

采用逐步回歸思想，通過深度量化分析與實證，深度挖掘影響當代大學生自我認知的關鍵主、客觀要素，主要包括社會環(huán)境、家庭環(huán)境、自我規(guī)劃、實踐水平及各類別滿意等，見表4。

表4 大學生自我認知水平影響因素實證分析結果

第一，當代大學生自我認知水平受環(huán)境因素影響顯著，尤其受到社會環(huán)境與家庭環(huán)境的穩(wěn)健影響。實證結論顯示，整體上農(nóng)村生源大學生自我認知水平較城市生源大學生自我認知水平低0.142單位，且每單位家庭兄妹數(shù)量增加將引起大學生自我認知水平0.131單位的降低。另一方面，逐步回歸結果顯示，社會環(huán)境與家庭環(huán)境對大學生自我認知水平的影響具有穩(wěn)健性，在各類逐步回歸中均通過5%水平的顯著性檢驗。這與控制變量分析中的結論高度一致，進一步體現(xiàn)了社會教育與家庭教育對大學生自我認知水平提升的持久性與重要性。

第二，明確的學業(yè)規(guī)劃與職業(yè)規(guī)劃均顯著提升大學生自我認知水平。大學生學業(yè)規(guī)劃由無到明確設計的4個漸進過程中，每單位提升將有效促進大學生自我認知水平0.11單位的提升。相應地，職業(yè)規(guī)劃的促進力度更大，其由無到明確設計的4個漸進過程中，每單位促進力度達到0.151。上述兩項規(guī)劃的作用力度均具有穩(wěn)健性，且在各逐步回歸模型中均通過5%水平的顯著性檢驗。高校應加強大學生學業(yè)規(guī)劃與職業(yè)規(guī)劃的引導與能力培養(yǎng)，既是大學生全面素質教育與發(fā)展的要求，也是國際化優(yōu)勢人才培養(yǎng)的要求。教育部針對當代大學生規(guī)劃能力也出臺了眾多政策，有助于提升大學生自我認知水平，對大學生正確人生觀、價值觀與世界觀的形成具有積極推動作用。

第三，積極的社會實踐與社會認知能力培養(yǎng)對當代大學生自我認知水平提升的重要作用不容忽視。社會實踐能力對大學生自我認知水平的提升具有顯著且穩(wěn)健的促進作用，其促進力度同比較高（0.180）且通過5%水平的顯著性檢驗，成為推動大學生自我認知水平提升的重要因素。近年教育部密切關注并出臺多項措施積極推動大學生實踐能力的培養(yǎng)，如加大實踐類課程在大學生整體培養(yǎng)環(huán)節(jié)占比，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)及暑期實踐活動開展。在實踐中發(fā)現(xiàn)短板、反思并不斷追求新發(fā)展，對于大學生進行深度自我認知剖析具有積極推動作用。

第四，遵循馬斯洛需求理論與自我效能感理論，現(xiàn)狀滿意度及自我滿意度較大程度影響當代大學生自我認知水平的提升。尤其自我滿意度提升對大學生自我認知起到積極促進作用，作用力度高達0.222，其作用效果極具穩(wěn)健性且通過5%水平的顯著性檢驗。遵循馬斯洛需求層次理論與自我效能感理論，自我滿意的需要成為推動大學生自我認知水平提升的內在重要驅動力，也是自我認知能力不斷內化的過程。近年來教育部通過新課改等多項措施，一直積極推動教學中學生主體地位提升，多次強調在教學中啟發(fā)學生積極性、挖掘學生潛能，對當代大學生自我認知水平的提升及人生觀、世界觀、價值觀的培養(yǎng)均具有長遠意義。

（三）不同類型大學生自我認知能力提升的路徑分析

分別針對自卑型、自傲型大學生自我認知群體，從淺層次認知提升與思想深度認知提升兩條路徑去探究降低大學生自我認知差異的有效方法，以提升大學生自我認知整體水平，見表5。

表5 不同類型大學生自我認知能力提升的路徑分析

第一，對于自卑型認知的大學生來說，更適合采用由表及里、循序漸進的自我認知提升路徑。在自我認知差異測評模型中，定義大學生自我認知差異正向趨大時趨于自卑型認知。實證結果顯示，單位淺層自我認知提升將引起大學生自我認知差異0.743單位降低，單位思想深度自我認知提升將引起大學生自我認知差異0.211單位提升。意味著，對于自卑型認知大學生，通過提升其表層認知差異能更好達到降低其整體自我認知差異的目標，即遵循其性格特征，通過提升其對外貌、身材、性格、特長、人際關系等淺層次自我認識差異的了解，引導其進行深層次自我認知差異剖析；通過進一步加強其各項心理建設，有效提升大學生整體自我認知水平。而直接采用思想深度自我認知提升路徑反而會加劇自卑型認知大學生的逃避與反抗心理，擴大其自我認知差異缺口，不利于大學生自我認知水平的提升。

第二，對于自傲型認知的大學生來說，淺層認知與思想深度認知兩條路徑結合使用的效果更好。特別地，加大淺層次認知差異路徑的實施力度，適度的思想深度認知差異教育也必不可少。自傲型認知的大學生極易出現(xiàn)整體自我認知過度的情形，在測評模型中以負向認知水平進行表征。實證結果顯示，單位淺層自我認知提升將引起大學生自我認知差異0.551單位提升，單位思想深度自我認知提升將引起大學生自我認知差異0.216單位提升。說明對自傲型認知大學生來說，淺層認知教育的作用力度有所下降（自卑型標化系數(shù)為0.743），深入人心的思想教育成為其縮小認知差距的關鍵配套路徑。此路徑的實施遵循自傲型認知大學生心理發(fā)展規(guī)律，同比自卑型認知大學生，應適當配套選用打擊式教育模式。

結語

綜上，對當代大學生自我認知水平提升提出以下建議。

第一，降低教育的地理與思想約束，筑牢學校、家庭、社會三位一體教育格局，推進線上線下銜接模式的軟、硬件教育資源統(tǒng)籌建設與共享，培育良好的社會教育與家庭教育環(huán)境。統(tǒng)籌推進縣域內城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展，積極推動縣域義務教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)基本公共教育服務均等化。同時，推進課堂教學與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式的有效銜接，規(guī)范并強化教育移動互聯(lián)網(wǎng)建設，搭建健康有序發(fā)展的教育資源共享平臺，推動網(wǎng)絡教育高質量發(fā)展與有序監(jiān)管，充分實現(xiàn)區(qū)域教育資源共建共享。在上述基礎上，通過開展多種形式的親子活動、校園活動及社會實踐活動，積極推動學校、家庭、社會的教育協(xié)同格局與機制，做到在工作安排上相互銜接、在教育內容上相互貫通、在教育渠道上相互補充。

第二，增強全面素質教育貫徹力度與質量，構建靈活有效的人才培養(yǎng)與教育監(jiān)管機制，注重培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。德育為先，尤其注重完善各級各類學校思政教育體系，加強新時代愛國主義教育和中華傳統(tǒng)美德教育；將德育工作融入課堂教學與社會實踐中，加強專任教師對學生關愛與指導。另一方面，從勞動育人的教育理念出發(fā)，推動各級各類學校認真規(guī)劃并組織形式多樣的勞動教育，以增強學生的社會認知與實踐能力。同時，在素質教育過程中，加快構建與完善多元合理的教學質量監(jiān)管與評價體系。

第三，強化大學生心理健康教育與生涯規(guī)劃教育。針對不同認知類型大學生，構建與完善心理健康教育體系與運行機制，摒除大學生對心理健康活動的認知障礙，實現(xiàn)高校心理健康教育常態(tài)化發(fā)展。針對不同類型學生，因地制宜開展形式多樣的心理健康活動，嘗試從心理學角度進行疏導，培養(yǎng)其正確的世界觀、人生觀與價值觀。同時，在大學生教育過程中，以引導鼓勵為主，進行適度的生涯規(guī)劃教育，搭建行政系統(tǒng)與專職教師系統(tǒng)配套的生涯指導體系，強化專任教師在學生生涯規(guī)劃中的作用，幫助大學生開展積極的學業(yè)與職業(yè)生涯規(guī)劃。

第四，深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，增強大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與認知，提升大學生社會認知與實踐能力。圍繞區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展及企業(yè)人才需求現(xiàn)狀，打造政產(chǎn)學研院協(xié)同育人機制；主動對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群，強化雙師育人機制，培育國家級或省級特色專業(yè)群，積極推動校級實踐基地建設。另一方面，強化大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維的教育與實踐引導，推動大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類產(chǎn)業(yè)園的建設與運行，搭建適于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的孵化環(huán)境與支撐機制；通過多種形式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂教學及實踐，引導大學生積極參與“互聯(lián)網(wǎng)+”、“創(chuàng)青春”等比賽，提升在校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的自我認知水平，增強學生的自我效能感。