佟凡 （副教授） 于久洪 （教授/博士） 馮秀娟 （教授/博士） （北京經(jīng)濟管理職業(yè)學院 北京 100102）

一、引言

“十三五”以來，我國經(jīng)濟由高速增長向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)變，產(chǎn)業(yè)集群效應(yīng)愈發(fā)明顯。在此背景下，2015年教育部出臺文件提出“圍繞各類經(jīng)濟帶、產(chǎn)業(yè)帶和產(chǎn)業(yè)集群，建設(shè)適應(yīng)需求、特色鮮明、效益顯著的專業(yè)群”；2019年3月，教育部、財政部出臺了“雙高”計劃，公示的 141所高職院校成為高水平專業(yè)群建設(shè)單位。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，29個?。ㄊ?、自治區(qū)）立項的253個專業(yè)群，覆蓋了18個高職專業(yè)大類，與國家重大戰(zhàn)略和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)契合。在國家大力發(fā)展高職專業(yè)群建設(shè)的同時，也在鼓勵推進教育國際化?！秶抑虚L期教育改革與規(guī)劃發(fā)展綱要（2010—2020年）》首次正式提出擴大教育開放，提高我國教育國際化水平。通過借鑒國際先進理念與經(jīng)驗促進教育的改革發(fā)展，提升我國教育的國際影響力和地位。評價看似處于教學環(huán)節(jié)末端，實則作用非常關(guān)鍵。在課程伊始，教師會根據(jù)評價方式提前設(shè)計如何進行課堂教學，學生會根據(jù)評價方式提前思考如何學習一門課，無論教與學，評價都是關(guān)注的焦點。本文將DQP學歷框架應(yīng)用于高職專業(yè)群課程體系評價中，基于DQP構(gòu)建宏觀層面（課程體系評價）、中觀層面（單門課程評價）、微觀層面（學生評價）的高職專業(yè)群課程評價體系，為建設(shè)高水平專業(yè)群、推進高職教育國際化提供借鑒與參考。

二、我國職業(yè)院校專業(yè)群課程體系評價現(xiàn)狀及問題

蘭金林（2019）通過對樣本文獻的分析，總結(jié)出大部分專業(yè)群搭建的課程體系模式是“平臺+模塊”，占有效樣本數(shù)的76%。以北京市某高職院校數(shù)字財金專業(yè)群課程體系為例。見表1。群內(nèi)包含五大專業(yè)，分別是大數(shù)據(jù)與會計、財稅大數(shù)據(jù)應(yīng)用、大數(shù)據(jù)與審計、金融科技應(yīng)用、金融服務(wù)與管理。整個課程體系呈現(xiàn)平臺（綜合實訓各大平臺）+模塊（基層共享、中層分流、高層互選模式下的各課程模塊）。在“平臺+模塊”課程體系中，各專業(yè)課程模塊之間相互交融、共同支撐專業(yè)群建設(shè)。因此，這需要群內(nèi)課程之間增強粘性，統(tǒng)一步調(diào)，專業(yè)群才能更好地服務(wù)于產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展。在統(tǒng)一步調(diào)方面，評價也是很好的切入點。目前，高職院校的專業(yè)群課程體系評價仍存在一些問題。

表1 數(shù)字財金專業(yè)群課程體系圖

（一）專業(yè)群內(nèi)課程評價缺乏頂層設(shè)計和相互連結(jié)

雖然專業(yè)群課程體系設(shè)計的是課程之間能相互交融和支撐，但在實踐中因術(shù)業(yè)有專攻，每門課程的評價，往往由該課授課教師自己主導，這就導致課程評價方式和內(nèi)容五花八門，差異很大，缺乏統(tǒng)一的頂層設(shè)計和相互連結(jié)，削弱了專業(yè)群課程體系的粘性，不利于專業(yè)群建設(shè)統(tǒng)一步調(diào)。

（二）單門課程評價問題突出

鞏建閩、蕭蓓蕾（2020）認為在對高校課程評價中存在的主要問題有：一是缺乏科學性。課程的測評一般集中于終結(jié)性評價，即期末考試，且以分數(shù)為主要依據(jù)，平時作業(yè)或考查等形成性評價往往占比不高。二是考查內(nèi)容局限。考試多注重測評記憶力，主觀性較強的考查內(nèi)容比如分析、論述等比較少，無論內(nèi)容上還是形式設(shè)計上都缺乏創(chuàng)新。三是形式單一。考試多閉卷，少開卷；多筆試，少答辯與口試；多理論考試，少技能、能力及素質(zhì)考查，評價的方法及手段缺乏多元性。以上缺陷導致許多學生只重視分數(shù)不重視能力。

（三）傳統(tǒng)評價方式無法支撐能力導向的就業(yè)需求

我國高職教育培養(yǎng)人才的核心是培養(yǎng)職業(yè)能力。1998年勞動和社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中提出了“八項核心職業(yè)能力”，其中三項方法能力為信息處理、自我學習和數(shù)字應(yīng)用，五項社會能力為與人合作、與人交流、創(chuàng)新革新、解決問題和外語應(yīng)用。楊曉華（2009）在針對會計專業(yè)學生基于就業(yè)導向的職業(yè)能力研究中提出，高職會計專業(yè)學生職業(yè)能力包括三大項：一是專業(yè)能力、二是關(guān)鍵能力（具體包括人際交往能力、對變革和發(fā)展的應(yīng)對能力、決策能力）、三是職業(yè)價值觀和態(tài)度。傳統(tǒng)以考試測驗為核心的評價方式重點在對學生知識掌握的評價，無法評核學生的溝通能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)價值觀和態(tài)度等就業(yè)需求的能力素養(yǎng)。

三、學歷資格框架（DQP）的核心理念及應(yīng)用現(xiàn)狀

1981年，教育家Spady首次提出了成果導向教育理念后在教育界獲得廣泛影響。經(jīng)過不斷演進和發(fā)展，2011年基于成果導向教育理念的學歷資格框架（Degree Qualifications Profile，以下簡稱DQP）產(chǎn)生。作為高等教育的一項教改工具，DQP在國外的許多大學得到應(yīng)用，并在完善專業(yè)人才培養(yǎng)方案和評核學習成果等方面取得了很好的成效。

DQP的結(jié)構(gòu)主要包含五項學習領(lǐng)域和三個學歷層次。五項學習領(lǐng)域分別為專門知識、應(yīng)用和協(xié)作學習、智力技能、廣泛且融合的知識、公民與全球?qū)W習；三個學歷層次分別為副學士、學士與碩士三個學歷層次。我國的高職學歷層次對應(yīng)的是DQP框架中的副學士學歷層次。

雖然DQP在主體結(jié)構(gòu)上是學習領(lǐng)域，但職業(yè)能力才是其基礎(chǔ)，是為培養(yǎng)職業(yè)能力才衍生出了需學習的五項學習領(lǐng)域。DQP的核心是取得不同的學歷層次時，學生應(yīng)該知道學習到什么和能夠去做什么，即應(yīng)具備的知識和技能等。DQP的內(nèi)涵是學習成果導向，是指在教學設(shè)計和實施過程中，所有目標指向的都是學生在學習過程中獲得的學習成果。為了更好地輔助教育者確定學習成果，DQP清晰地描述了學生取得所修學歷層次時需在五項學習領(lǐng)域達成的各項要求——即參照點，共24項。這些參照點并不是學歷資格標準，更像一種路徑指引，通過參照點的要求，指引學生努力達到畢業(yè)資格。何靜（2017）提出DQP學歷資格框架參照點基本涵蓋了我國職業(yè)教育能力的要求，同時更強調(diào)職業(yè)能力的融合性學習與應(yīng)用。

2016年，我國高等院校開始嘗試研究學歷資格框架（DQP）成果導向教學理念。本文在中國知網(wǎng)以“DQP”為關(guān)鍵詞搜索，共有研究文章46篇，這些文獻發(fā)表集中于2016—2020年間，主要研究關(guān)鍵詞為高等職業(yè)教育、人才培養(yǎng)、學分制改革等，其中近76%的研究成果由三所廣東省職業(yè)院校完成。由此可見，DQP在我國教育教學實踐的研究應(yīng)用主要集中在職業(yè)教育領(lǐng)域，且處于起始發(fā)展階段，其中廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學院的研究和應(yīng)用最為深入。

四、基于DQP的高職院校專業(yè)群課程體系評價建構(gòu)

殷明、何靜、鄭繼昌（2016）基于DQP學歷框架在高職學分制改革中的研究提出了DQP體系下的學分矩陣結(jié)構(gòu)，它將每個專業(yè)總學分同時配置在學習領(lǐng)域和課程兩個維度，以學習成果和學分作為聯(lián)結(jié)點。本文將上述學分矩陣結(jié)構(gòu)予以拓展，應(yīng)用于專業(yè)群的課程體系評價中，提出基于DQP學歷框架下的專業(yè)群課程體系評價，通過“學習成果”和“學分”實現(xiàn)對專業(yè)群中各專業(yè)課程體系、單門課程、學生三個層級的評價。這三個層級由宏觀到微觀，由總體到個體，逐層檢視專業(yè)群課程體系的教學培育效果，進而形成一套標準統(tǒng)一、系統(tǒng)完整、量化可比的課程體系評價。

（一）宏觀層面：對“專業(yè)課程體系”的評價

通過“學分”，可以對專業(yè)群內(nèi)每個專業(yè)的課程體系進行總體評價。學分是課程講授時長、講授內(nèi)容重要性的濃縮體現(xiàn)，反映了課程在整個課程體系中的權(quán)重。通過學分，可通覽一個專業(yè)構(gòu)建課程體系的整體布局。以數(shù)字財金專業(yè)群內(nèi)的大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)為例，將其總學分在五項學習領(lǐng)域和課程兩個維度進行同時配置，學分矩陣計算表和學分分布圖見表2、圖1。

表2 大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)課程體系與五項學習領(lǐng)域?qū)W分矩陣計算表

圖1 數(shù)字財金專業(yè)群“大數(shù)據(jù)與會計”專業(yè)課程體系學分分布示意圖

使用同樣方法，再對群內(nèi)的大數(shù)據(jù)與審計專業(yè)的總學分在五項學習領(lǐng)域和課程兩個維度進行同時配置，見圖2。

圖2 數(shù)字財金專業(yè)群“大數(shù)據(jù)與審計”專業(yè)課程體系學分分布示意圖

通過圖1、圖2中的學分分布圖可以對專業(yè)群中這兩個專業(yè)的整體課程體系做比較評價。比如，從課程性質(zhì)上看，兩個專業(yè)均由五大課程模塊包括公共基礎(chǔ)課、專業(yè)群基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課、實踐課程組成，且學分分布基本相同，大數(shù)據(jù)與審計專業(yè)的專業(yè)核心課學分比重相對更高些；從DQP五項學習領(lǐng)域?qū)W分值分布上看，兩個專業(yè)呈大體相同趨勢，大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)對公民素養(yǎng)和全球化學習要求更高些。本文僅舉專業(yè)群內(nèi)兩個專業(yè)為例，群內(nèi)其他3個專業(yè)同理，由此可形成對專業(yè)群內(nèi)所有專業(yè)的課程體系的總體把握和比較評價。

（二）中觀層面：對“單門課程”的評價

DQP體系下的學分矩陣結(jié)構(gòu)不但是課程體系的學分設(shè)置框架，同時也是單門課程教學評價的框架。以數(shù)字財金專業(yè)群中大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)的財務(wù)報表編制與分析課程為例。該課程共3學分、8個教學模塊、學生需要完成12項課程學習成果（Subject Outcome，簡稱SOC）。SOC 依據(jù)學習成果在該課程中的重要性將3學分分配到每個SOC中。同時采用案例分析、現(xiàn)場實訓、PPT匯報、分析報告和考試等多元豐富的評核方式，在學生隨著學習進度逐項完成SOC過程中給學生評分，每項成果采用百分制，見表3、表4。

表3 財務(wù)報表編制與分析課程內(nèi)容與安排

表4 財務(wù)報表編制與分析課程預期學習成果及與之配對的評核方法

在課程學習結(jié)束后，將每項SOC學生成績統(tǒng)計出分布比例，教師還可實現(xiàn)對這門課程教學效果的評價，見表5。比如，財務(wù)報表編制與分析課程中SOC4不及格比率明顯高于其他，SOC6和SOC10優(yōu)秀率明顯偏低。這些可提示教師反思授課內(nèi)容和教學過程中存在問題，由果推因，不斷改進和優(yōu)化課程教學。

表5 學分矩陣結(jié)構(gòu)的財務(wù)報表編制與分析課程教學評價示例

在此過程中，學生完成學習成果的方式，也即教師教學考核方式可以非常多元化。比如案例分析、現(xiàn)場實訓、PPT匯報、分析報告、測試、書面作業(yè)、情境模擬、展示（錄像）、研討（錄像）、實際操作（錄像）等。教師可根據(jù)單門課程學習成果具體需求確定選用哪些評價方式。多元豐富的評價方式在充分調(diào)動學生學習興趣和積極性的同時，也鍛煉著學生多種就業(yè)需求的職業(yè)能力，包括合作能力、溝通能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)價值觀和態(tài)度等。

（三）微觀層面：對“學生”的評價

傳統(tǒng)評價下，學生學完專業(yè)的全部課程，其學業(yè)總成績通常采用的是加權(quán)學分績點來表示，加權(quán)學分績點=∑（單門課程學分績點×單門課程學分）/總學分。這種方法學生只知道自己成績和排名，無法深入了解自我職業(yè)能力。但DQP體系下的學分矩陣結(jié)構(gòu)，還可實現(xiàn)對學生在五項學習領(lǐng)域的職業(yè)能力評價。比如以大數(shù)據(jù)與會計專業(yè)的一位學生為例。圖3中左圖反映的是該專業(yè)在DQP五項學習領(lǐng)域?qū)W分值的要求，右圖反映的是該學生在學完專業(yè)全部課程后，在五項學習領(lǐng)域折算的平均學分績點。如果將圖3中對應(yīng)的學習領(lǐng)域做加權(quán)平均，就可得到該學生學業(yè)總績點 =（3.1×28.4+2.5×22.3+2.7×48.8+3.6×22.9+2.4×19.5）/（28.4+22.3+48.8+22.9+19.5）=2.85。除此之外，還可對該學生在五項職業(yè)能力方面展開評價。比如根據(jù)右圖，該學生在應(yīng)用和協(xié)作學習領(lǐng)域的平均學分績點明顯較高，而在公民素養(yǎng)和全球化學習領(lǐng)域略低。這種評價有利于學生總結(jié)了解自己的職業(yè)能力水平，更有利于面向就業(yè)，在就業(yè)時匹配尋找到適合自己職業(yè)能力的工作崗位，挖掘自身潛能，為未來職業(yè)發(fā)展提供有利參考。

圖3 學生在DQP五項學習領(lǐng)域?qū)W業(yè)績點示意圖

五、結(jié)論及展望

DQP學歷框架應(yīng)用于專業(yè)群課程體系評價構(gòu)建具有多方面積極作用。首先，增強了專業(yè)群課程體系評價的“群”效應(yīng)。DQP學歷框架提供了實現(xiàn)頂層設(shè)計的統(tǒng)一工具，從宏觀層面（專業(yè)課程體系）、中觀層面（單門課程）、微觀層面（學生）形成一套統(tǒng)一評價框架。這極大增強了專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)課程之間的關(guān)聯(lián)度和可比性，有利于增強粘性，促進專業(yè)群發(fā)揮“群”效應(yīng)。其次，變革了教學評價方式、聚焦職業(yè)能力培養(yǎng)?；贒QP學歷框架構(gòu)建的課程體系評價,會激發(fā)教師反向思考一門課的學習成果究竟是什么，通過怎樣的方式使學生完成這些學習成果，在此過程中培養(yǎng)學生哪些就業(yè)需要的職業(yè)能力。同時，DQP學歷框架基于成果導向教育理念，通過多樣性的教學和評價方法改變了傳統(tǒng)以考試為主的評價方式，從重考試分數(shù)變?yōu)橹啬芰?。再次，促進了我國職業(yè)教育走向國際化。國際化的一個前提是能在同一個話語體系中溝通，不同文化背景下的職業(yè)教育體系越能彼此理解，越有利于相互學習共同進步。在基于學習成果導向理念發(fā)展起來的學歷框架工具在世界職業(yè)教育如火如荼開展的大背景下，積極借鑒和吸收國際教育成熟經(jīng)驗和理念，結(jié)合我國實際改革發(fā)展自身，對推進我國職業(yè)教育國際化具有重要意義。