焦子鉉

(南京理工大學 紫金學院，江蘇 南京 210023)

一、心流理論

心流(flow)最早由Csikszentmihalyi提出，是指參與者專注于當前的目標和任務，全神貫注以至于廢寢忘食，忘記時間流逝并過濾掉一切外界影響的現(xiàn)象[1]。心流可以給參與者帶來積極的愉悅和滿足，從而使參與者依靠內(nèi)在動力去做自己想做的事情，在學習與工作中不斷探索、挑戰(zhàn)，尋求新的目標而不知疲倦[2]。全神貫注做實驗的科學家、聚精會神下棋的棋手、研發(fā)創(chuàng)新菜式的廚師、挑戰(zhàn)極限的登山運動員都會獲得心流的體驗，這種體驗可以總結(jié)為沉浸在價值活動中并迎來發(fā)展和成長的專注狀態(tài)[3]。一些日常生活，如看電視、看電影、打掃衛(wèi)生，可以讓參與者獲得微觀的、淺顯的心流體驗；而一些遵循特定規(guī)則的、結(jié)構(gòu)化程度較高的、以一定技能為基礎(chǔ)的活動，如藝術(shù)創(chuàng)作、科學研究、體育活動等，可以讓參與者獲得宏觀的、強度較大的心流體驗。心流體驗的強度和頻率與個人特質(zhì)也有關(guān)系，擁有控制意志的能力、經(jīng)常自得其樂的人更容易進入到心流狀態(tài)。

(一)心流產(chǎn)生的心理機制

人類在生存與進化過程中會面對內(nèi)在和外在的大量信息，而意識是人類進化出來用于從大量信息中選擇、處理和存儲的復雜系統(tǒng)。意識主要由3個系統(tǒng)構(gòu)成。(1)注意：信息通過注意力的篩選而進入到意識中，一旦注意到，信息就會進入意識；(2)知覺：信息在意識中會經(jīng)過思考與加工(即認知、動機與情緒)；(3)記憶：記憶負責將思考與加工過的信息存儲并重新檢索，進而形成主觀的經(jīng)驗。當意識形成后，會對一系列關(guān)于身體、主觀狀態(tài)、過去記憶、個人未來的信息進行選擇、處理、存儲，從而形成“自我”信息系統(tǒng)。

在信息進入意識后，意識的基本驅(qū)動力便會產(chǎn)生行為，而基本驅(qū)動力可以分為基因驅(qū)動力(先天本能)和文化驅(qū)動力(后天習得)2個部分。當一個人體內(nèi)的血糖水平低于某一范圍，就會感受到饑餓并產(chǎn)生進食的欲望，是先天本能；而一個運動員為保持運動狀態(tài)，可能需要在饑餓時抗拒攝入某些高熱量食物的欲望，是后天習得。當一個潛在行為同時接收到基因指令與文化指令時，需要自我來作為中介進行調(diào)解(因為一個行為幾乎不可能同時滿足多個指令，即使可以滿足，也會有優(yōu)先級的區(qū)別，而先天和后天的指令之間往往存在矛盾)。自我會排除對自身存在威脅的意識，并保存對自身存在有利的意識。這個意識過程實質(zhì)是按照行為價值的大小將信息指令排列成一個目標梯度，組成自我的結(jié)構(gòu)[4]。信息進入意識后，與目標梯度既有相一致的地方，也有相矛盾的地方。信息在意識的加工過程中與目標梯度不匹配的狀態(tài)被稱為“精神熵”[5],表現(xiàn)為恐懼、厭惡、焦慮等消極情緒；而外界活動進入意識時與目標梯度的協(xié)調(diào)狀態(tài)為“精神負熵”，表現(xiàn)為滿足、愉悅。心流就是意識與自我結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)狀態(tài)，心流的唯一目的便是體驗行為本身，而不需要行為帶來的任何外在激勵[6]。

(二)心流理論模型

Csikszentmihalyi認為心流的產(chǎn)生需要具備明確的目標、及時的反饋、技能與挑戰(zhàn)的平衡這3個條件[7]。明確的目標讓參與者知道該做什么、規(guī)則是什么、評價標準是否具有可操作性。及時的反饋讓參與者在每個行為之后得到對此行為的評價和判斷，行為正確就鼓勵并加以強化，行為錯誤就指出并加以改進。技能與挑戰(zhàn)的平衡是引發(fā)心流的關(guān)鍵因素，因此心流模型根據(jù)技能與挑戰(zhàn)間的所有可能關(guān)系分為三通道模型、四通道模型和八通道模型(圖1—圖3)。最初心流理論的三通道模型認為只要技能與挑戰(zhàn)匹配就會產(chǎn)生心流。如果參與者的技能水平較低而挑戰(zhàn)難度較高，參與者在嘗試過程中會產(chǎn)生焦慮與挫敗感；如果參與者的技能水平較高而挑戰(zhàn)難度較低，參與者會感覺到無聊與厭煩。這2種情況參與者均無法體驗到滿足與樂趣。研究者發(fā)現(xiàn)低技能與低挑戰(zhàn)相均衡的狀態(tài)也只會使參與者感到無聊，因此Csikszentmihalyi 將心流產(chǎn)生條件修改為處于高技能與高挑戰(zhàn)的平衡狀態(tài)，開發(fā)了四通道模型。四通道模型在三通道模型的基礎(chǔ)上增加了低挑戰(zhàn)-低技能時的冷漠狀態(tài)。在四通道模型的基礎(chǔ)上，Csikszentmihalyi 又進一步將心理狀態(tài)繼續(xù)細分為8種，并用一個同心圓的扇形部分分別表示，由此得到八通道模型。在八通道模型的基礎(chǔ)上，心流理論還假設(shè)參與者會自我平衡。如果參與者感覺到挑戰(zhàn)大于技能，則當其感到焦慮時會嘗試通過提升技能水平以勝任挑戰(zhàn)，達到平衡；反之，如果挑戰(zhàn)小于技能，則其會在感到厭倦時嘗試難度更高的挑戰(zhàn)內(nèi)容重新獲得心流。在正確的引導下，參與者會從八通道模型中的其他7個狀態(tài)，最終自我平衡在高技能-高挑戰(zhàn)的心流狀態(tài)。

圖1 三通道模型

圖2 四通道模型

(三)心流的特征維度

Jackson等認為心流具有9個特征維度[8]：(1)內(nèi)在動機(Intrinsic motivation)，參與者因為行為本身而產(chǎn)生愉悅，因此行為本身就是自身的內(nèi)在動機；(2)注意力高度集中(Intense concentrating and focusing)，參與者將所有注意力全部放在行為上，忘記其他想法與需求；(3)行為與意識融合(Action and awareness are merged)，自我意識隨著行為變化，參與者注意力高度集中在行為上；(4)自我意識喪失(Self-consciousness disappears)，當行為與意識融合后，參與者會暫時感覺不到全部的自我，因為參與者的意識此時已投入到行為中；(5)控制感(Personal control over the situation or activity)，參與者獲得心流體驗時，在即時獲得反饋的基礎(chǔ)上能夠采取措施獲得控制感；(6)挑戰(zhàn)與技能平衡(Balance between challenges and skills)，參與者得到心流體驗的先決條件之一，并且挑戰(zhàn)與技能水平必須達到較高水準；(7)明確的目標(Clear Goals)，參與者必須清楚行為的目標、準備、計劃、細節(jié)；(8)及時反饋(Immediate feedback to one’s action)，參與者在目標明確、行為與意識融合之后，通過及時的反饋調(diào)整行為，體驗心流；(9)時間扭曲(The sense of time becomes distorted)，心流體驗發(fā)生時，參與者會失去時間的概念。關(guān)于心流的特征維度，不同的學者有不同的見解，為此衍生出了單因素、二因素、多因素等理論，但在不同理論中，注意力集中、內(nèi)在動機等因素均被作為核心因素重點研究。

(四)心流理論研究方法

心流體驗作為一種情緒體驗，在不同的個體之間存在差異性，具有主觀、難以量化的特性，目前對心流體驗的測量方法主要有訪談法、問卷調(diào)查法和心理體驗抽樣法。

訪談法是心流體驗測量中常用的方法，訪談者預先準備好訪談提綱，并針對具體情況作出調(diào)整。訪談法的優(yōu)點是簡單直接，被訪談者在真實生活情境中處于放松的狀態(tài)下，根據(jù)訪談者的引導，自然細致地講述自己的心流體驗。訪談法的缺點是被訪談者的自我感覺與描述不一定準確，對于感覺的描述、理解會因為年齡、性別、學識等產(chǎn)生個體差異；訪談法容易出現(xiàn)實驗者效應，這會導致訪談結(jié)果的可信性問題。同時，訪談法個體用時較長，效率較低，不適宜用于大規(guī)模研究。

問卷調(diào)查法也是心流體驗測量的常用方法。學者通常用問卷測量心流體驗的個體、維度、情境之間的差異。常見的心流體驗量表的編制依據(jù)均來自心流體驗的9個維度，問卷內(nèi)容涵蓋是否有過心流體驗、心流體驗頻率、心流體驗發(fā)生情境等。心流體驗狀態(tài)量表(Flow Trait Scale)主要用來測量個體產(chǎn)生的心流體驗狀態(tài)的連續(xù)統(tǒng)一性；心流體驗傾向性量表(Dispositional Flow Scale) 主要是評估個體參與活動時產(chǎn)生心流體驗的可能性及其具體的體驗程度；心流體驗特質(zhì)量表(Flow Trait Scale)用來測量心流體驗產(chǎn)生的個體間的差異。問卷調(diào)查法和訪談法一樣依賴個體的自我體驗評價，因此和訪談法一樣，存在個體自我體驗評價的個異性、準確性和可信性問題。但是相對于訪談法，問卷調(diào)查法的優(yōu)勢在于大大提高了得到樣本數(shù)據(jù)的效率，大量樣本數(shù)據(jù)提高了心流體驗測量量化分析的可能性。相比于訪談法，問卷調(diào)查法得到的測量結(jié)果在脫離了研究情境后，依然具有代表性和普遍性(外部效度,External Validity)，但是因為方法出自同一來源或評價者、同樣的測量情境，因此可能產(chǎn)生共同方法偏差(Common Method Bias)。

心流體驗抽樣法核心在于通過多次重復收集、評估個體在日常行為中對自己和環(huán)境的即時體驗，清晰呈現(xiàn)個體的日常生活狀態(tài)，從而確保研究的準確性和客觀性。心流體驗抽樣法要求個體隨身攜帶可發(fā)聲電子設(shè)備，在研究者設(shè)定的時間聽到聲音信號時立即完成心流體驗抽樣表(Experience-Sampling Form)。心流體驗抽樣表具體記錄個體心流體驗出現(xiàn)時刻、心流體驗出現(xiàn)時的情境與活動內(nèi)容、即時感受等信息。此方法可以保證研究的準確性和客觀性，但明顯會影響個體的正常日常活動。

(五)基于心流理論教學方法的研究

國內(nèi)將心流理論運用于教學的研究不多。劉學玲用心流理論構(gòu)建學生持續(xù)體驗紅色研學意愿概念模型并探索探討如何讓學生獲得沉浸式紅色文化體驗[9]；周海龍等將心流理論引入結(jié)構(gòu)力學教學,提出在結(jié)構(gòu)力學教學中心流體驗產(chǎn)生的教學設(shè)計思路,即明確的教學目標、適度的學習任務、及時的作業(yè)反饋、創(chuàng)新的知識體系4個方面[10]；傅雅寧等將心流理論結(jié)合營銷管理教學的特點，探討了商科教學中沉浸式學習的概念、關(guān)鍵要素及實施步驟[11]；許小東等將大數(shù)據(jù)精準教學的概念與心流理論相結(jié)合,從基礎(chǔ)模型推導、心流制造引擎設(shè)計、大數(shù)據(jù)精準教學模塊設(shè)計、游戲內(nèi)容設(shè)計等方面進行游戲化教學設(shè)計，并驗證了其適用性和可行性[12]?？傮w來看，相對于其他的教學方法，國內(nèi)對于心流理論在教學中應用的研究還很少。

二、當代大學生特點與內(nèi)生驅(qū)動教學依據(jù)

(一)當代大學生獨特的成長環(huán)境

根據(jù)《“00后”來襲：騰訊“00后”研究報告》等相關(guān)研究,相比“90后”和“80后”大學生，“00后”大學生中獨生子女的占比最高。“00后”的生活條件更為優(yōu)越，從小獨享家庭資源，成長的每個階段都承受著長輩的期待與壓力?！?0后”的父母多為“70后”或“80后”，相比“60后”，他們受到良好的教育，在家庭關(guān)系中較為民主，教育理念也較為開明，在子女成長過程中愿意給予子女更多的選擇權(quán)與表達權(quán)?！?0后”又被稱為“在互聯(lián)網(wǎng)上成長的一代”“移動互聯(lián)網(wǎng)上的原住民”，他們的成長伴隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容的大爆發(fā)，不少“00后”從小就通過平板電腦學習、娛樂、與外界交流，在大學時同時擁有手機、平板電腦、筆記本電腦、智能手表等電子設(shè)備，可隨時獲取互聯(lián)網(wǎng)信息。

(二)當代大學生特點

父母開明的教育理念、獨生子女家庭環(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容大爆發(fā)，培養(yǎng)了當代大學生對社會與自我的全面認知。他們對社會分工與社會運轉(zhuǎn)原則的認知更為敏感，因而在人生各個階段對自己的目標與任務更明確,也更尊重自己的愛好與需求。父母開明的教育理念和自身年齡特點使他們不會墨守成規(guī)，而是以內(nèi)在興趣為驅(qū)動去學習知識技能、探索世界。物質(zhì)條件的優(yōu)越、互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容大爆發(fā)和碎片化的信息流結(jié)構(gòu)，使他們的興趣分散、注意力稀缺、平均注意力停留時間較短。家長與教師的傾聽與鼓勵使他們習慣于表達自己的想法，物質(zhì)條件的充裕使他們在馬斯洛需求層次理論中已經(jīng)跨過生理與安全的追求，而對社交、尊重、自我實現(xiàn)的追求使他們更加重視參與感、認同感與成就感。他們有自己的思維邏輯，在某個興趣領(lǐng)域會形成個人的深度見解，極少受他人影響。

(三)基于心流理論的內(nèi)生驅(qū)動教學依據(jù)

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，要提升教育服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力，著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應用型人才。培養(yǎng)應用型人才是國家戰(zhàn)略需求和科技創(chuàng)新的需要，同時也是應用型高校辦學的目標。應用型高校的提出與“職業(yè)大學”的出現(xiàn)，轉(zhuǎn)變了過去高校辦學“重科研，輕教學”的思想。近十年針對教學的研究日益增多，如“翻轉(zhuǎn)課堂”“布魯姆教育目標六層次””基于學習產(chǎn)出的教育模式OBE”“BOPPPS教學設(shè)計法則”等，為教師提高教學水平、科學設(shè)計提供了豐富的思路與參考。

基于心流理論的內(nèi)生驅(qū)動教學法，在心流理論9個特征維度的基礎(chǔ)上，可以解決以上傳統(tǒng)教學方法的不足(表1)。

(1)內(nèi)生驅(qū)動教學擺脫了傳統(tǒng)教學法建立在功利主義思想和教師權(quán)威性之上的學習動機。當學生面臨的學習挑戰(zhàn)與自身技能相匹配時，其學習意識與自我結(jié)構(gòu)處于協(xié)調(diào)狀態(tài)，產(chǎn)生愉悅與滿足，學生的學習動機回歸體驗學習行為本身，此為內(nèi)生驅(qū)動。本研究在心流前兆中增加了一個新特征維度——“沉浸體驗”。

(2)內(nèi)生驅(qū)動教學為了使學生專注于當前的目標和任務體驗心流，采用沉浸式設(shè)計，以學生的興趣為設(shè)計導向，在知識和技能框架內(nèi)加入故事背景、情節(jié)等元素，從根本上解決當代大學生對傳統(tǒng)教學法中的“目標驅(qū)動”和“任務驅(qū)動”配合度不高的問題。

(3)本教學法尊重學生注意力集中的客觀規(guī)律，采用連珠式設(shè)計將知識點按難度拆解成一連串任務單元，像串珠子一樣分散穿插在課堂教學的整個流程中。同時控制上課節(jié)奏變化使學生關(guān)注度持續(xù)集中，解決傳統(tǒng)教學法不關(guān)注學生在45分鐘內(nèi)注意力持續(xù)時間與當代大學生注意力缺乏且集中時間短的矛盾。

(4)內(nèi)生驅(qū)動教學通過任務化、團隊化、及時反饋，解決傳統(tǒng)教學被動式接受與當代大學生追求參與感、認同感、成就感的需求矛盾。

(5)內(nèi)生驅(qū)動教學將學生已經(jīng)習得的技能與任務(挑戰(zhàn))相匹配，滿足當代大學生在傳統(tǒng)教學法中無法實現(xiàn)的探索與挑戰(zhàn)精神。

(6)內(nèi)生驅(qū)動教學吸收桌游、劇本殺等內(nèi)容社交工具中沉浸敘事等元素，將學生帶入他們熟悉的以內(nèi)容為社交主體的場景，避免了傳統(tǒng)教學法中一個老師面向幾十個孤立學生的、缺乏互動性的學習場景。

(7)內(nèi)生驅(qū)動教學將知識與學生的興趣領(lǐng)域結(jié)合，發(fā)掘出學生在自身興趣領(lǐng)域上的深度見解。這樣既可以滿足當代大學生興趣驅(qū)動的需求，同時也可以鍛煉他們思考與表達的能力，彌補了傳統(tǒng)教學法在這方面的不足。

三、基于心流理論的內(nèi)生驅(qū)動型教學設(shè)計方法

心流理論的9個特征維度按照不同的理解可分為心流前兆(Flow Antecedents)、心流體驗(Flow Experience)、心流結(jié)果(Flow Consequences)[13-15]。其中，心流前兆包含目標明確、及時反饋、技能與挑戰(zhàn)平衡；心流體驗包含專注度、參與度、控制感、時間扭曲、行為與意識融合；心流結(jié)果則為內(nèi)生驅(qū)動，即心流的唯一目的便是體驗行為本身。本研究認為可以在心流前兆中增加一個新的特征維度，沉浸體驗，以幫助學生更好實現(xiàn)精神專注。

根據(jù)心流理論，當挑戰(zhàn)難度與技能水平相匹配時會產(chǎn)生愉悅、滿足的心流體驗。沉浸體驗建立了一個可過濾外部影響的虛擬目標場景，從認知與感官體驗上幫助參與者達到精神專注，進入心流體驗。如沉浸式劇本殺，通過人的感官體驗(場景、道具、燈光、音響、NPC交互)與認知體驗(引人入勝的故事背景，懸念叢生的故事情節(jié)、富有個性的角色)，使參與者能夠沉浸其中，更快實現(xiàn)心流體驗達到心流結(jié)果。

在心流理論的基礎(chǔ)上，基于內(nèi)生驅(qū)動的教學采用沉浸式框架(圖4)。此框架以達到心流體驗與心流結(jié)果為目標，以沉浸體驗(故事情節(jié)、角色、交互設(shè)計)、學習目標(總體目標與分解目標)、心流(技能與挑戰(zhàn))的高度融合為依托，將框架設(shè)計分為任務凝練、情境創(chuàng)造、機制設(shè)計3個模塊，并導向目標明確、及時反饋、技能與挑戰(zhàn)平衡、沉浸體驗4種心流前兆，最終在學習中達到心流體驗與心流結(jié)果。

圖4 內(nèi)生驅(qū)動教學設(shè)計流程圖

(一)設(shè)計模塊：

1.任務凝練

任務凝練主要是為了達成心流前兆中目標明確、技能與挑戰(zhàn)平衡的目標。課前對學生發(fā)放學情問卷，結(jié)合學情分析將教學目標分解為大目標(章)與小目標(節(jié))。根據(jù)教學目標與學生的預備知識梳理學生應該掌握的教學內(nèi)容，并將其分解為低、中、高3種難度挑戰(zhàn)層次；將學情分析與教學內(nèi)容難度挑戰(zhàn)相結(jié)合，在情景中設(shè)計任務，實現(xiàn)技能與挑戰(zhàn)的平衡。任務凝練是情景教學設(shè)計時的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，起著承上啟下的作用(圖5)。

圖5 任務凝練流程圖

2.情境創(chuàng)造

情境創(chuàng)造包含故事構(gòu)思、情節(jié)設(shè)計、角色交互3項任務。故事構(gòu)思需要一個充滿想象力與趣味的故事背景，并根據(jù)任務安排，構(gòu)思有趣、有懸念、有節(jié)奏的故事情節(jié)。情節(jié)指故事中任務與人物、人物與環(huán)境的各種關(guān)系所組成的事件與沖突的發(fā)展過程。情節(jié)設(shè)計的目的是保持故事對學生的吸引力，同時嵌入懸念(任務)。在情節(jié)設(shè)計中，可以通過設(shè)置懸念(任務)的方式引發(fā)討論、推動故事進程，吸引學生關(guān)注。在教學中，懸念的設(shè)置等同于任務的布置，通常一個懸念會引發(fā)一個任務。角色互動包含NPC角色設(shè)計、參與者之間的互動關(guān)系設(shè)計。NPC角色設(shè)計要個性鮮明，能夠推動故事發(fā)展，解決一些引導性問題。參與者之間的互動關(guān)系設(shè)計要以故事背景為前提，通過社會性互動支持參與者解決高級任務目標，使學習者達到更高水平的任務與技能的平衡。

3.機制設(shè)計

機制設(shè)計主要為了達成及時反饋的設(shè)計目標，包含規(guī)則設(shè)計、反饋機制與難度調(diào)整。規(guī)則設(shè)計指任務中學生需要遵守的限制條件，主要是為了控制其他外界變量，讓學生的注意力和所能使用的工具限定在教學大綱之內(nèi)。難度調(diào)整主要依賴教師在任務中的實時觀察，可以通過增加引導、放寬限制的方式降低難度，或通過增加限制條件、觸發(fā)支線任務的方式提高難度。反饋機制則是通過積分增減、獲得勛章和道具的方式向?qū)W生提供及時的反饋。

(二)設(shè)計目標(心流前兆)：

1.明確目標

學生的任務目標要明確清晰?？梢越梃bPeter Drucker在《管理的實踐》(The Practice of Management) 中為使員工績效考核科學化、規(guī)范化，保證考核的公正、公開與公平而對考核目標提出的“SMART”原則。Specific,即目標必須是具體的，是學生需要完成的任務中最小的、分無可分的單位，類似于物理學中組成物質(zhì)的最小單位，每個目標都對應一個明確的結(jié)果；Measurable,即目標必須是可以衡量的，可以衡量意味著目標的設(shè)置具有可以量化的標準，使學生的任務和目標有統(tǒng)一標尺作為量化衡量依據(jù)，而不是一些模糊、無法量化的形容詞描述；Attainable,即目標必須是可以達到的，即在基于現(xiàn)實條件的基礎(chǔ)上，學生通過努力與合作可以完成；Relevant,即目標必須是相關(guān)的，即目標與任務之間、目標與整體敘事之間是相關(guān)的；Time-based,即目標必須是有時限的，要在規(guī)定的時間內(nèi)完成。目標猶如在建筑施工中的施工圖、尋寶游戲中的藏寶圖、自駕游中的路線規(guī)劃圖，要清晰明確，不可引發(fā)歧義，否則會令學生不知所措，失去對教學的專注與參與熱情。

2.及時反饋

教師要及時對學生在任務中的完成度、完成質(zhì)量、努力方向作出反饋，及時的反饋可以減輕學生在遇到挫折時承受的負反饋，增加學生在探索成功時產(chǎn)生的正反饋，并在其出現(xiàn)方向性偏離時及時進行調(diào)整。及時的反饋能夠在任務中提升學生的專注度與參與度，引導學生不偏離教學目標。

3.挑戰(zhàn)與技能平衡

任務難度的安排猶如跳一跳摘蘋果，蘋果就在觸手可及的地方，踮腳尖卻總是差一點，努力跳起來才能摘到。教師須在課前做好學情測試，并在課程初期安排較簡單的任務。在第一個任務開始時，學生對情境的設(shè)定與規(guī)則、所需要掌握的知識技能不熟悉，會產(chǎn)生“我是誰，我能做什么，我要做什么”的疑問。這時教師要做好引導工作，通過一些簡要的背景介紹或人物介紹，以一些較簡單的知識和技能任務來引導學生熟悉相關(guān)設(shè)定與規(guī)則。當學生能適應較簡單的知識和技能挑戰(zhàn)并積累了相關(guān)經(jīng)驗時，就可以不斷引入新的任務或更復雜的機制：一方面新的任務可以激勵學生提高當前的專注度與參與度；另一方面通過新任務，可以使學生鞏固現(xiàn)階段的知識技能，并進一步挑戰(zhàn)難度等級更高的知識和技能。

4.沉浸體驗

沉浸體驗要求教學設(shè)計中達到故事生動、角色互動、情節(jié)曲折等設(shè)計目標。故事情景可以利用懸念、轉(zhuǎn)折、發(fā)現(xiàn)、巧合、時空交錯、延宕等增加結(jié)構(gòu)層次，使學生產(chǎn)生足夠的沉浸感。懸念，即故事發(fā)展懸而未決引起觀眾對故事結(jié)果的迫切期待心理，并使情節(jié)引人入勝。懸念由總懸念和小懸念構(gòu)成連珠式結(jié)構(gòu)?？倯夷钍枪适虑楣?jié)展開圍繞的核心，是矛盾的焦點，是貫穿故事始終的情緒支柱，隨矛盾的上升不斷加強，一直到故事的高潮揭開謎底。小懸念在總懸念的基礎(chǔ)上分布在每一個段落，不斷豐富和加強總懸念，在每一小段落結(jié)束時把學生的注意力吸引到下一個段落，一直到問題的解決。轉(zhuǎn)折，即故事突然向相反的方向變化發(fā)展，通過改變角色命運與內(nèi)心情感來引發(fā)學生情感的波動，從而使學生沉浸其中。發(fā)現(xiàn)，即通過故事角色對身份、角色關(guān)系或一些重要事件的發(fā)現(xiàn)，形成情節(jié)突變進而引發(fā)學生情感的波動。巧合，是現(xiàn)實生活中的小概率事件，但偶然中又包含其必然性，即所謂的“意料之外，情理之中”。無論是轉(zhuǎn)折、發(fā)現(xiàn)還是巧合，都必須自然合理。時空交錯，即突破了線性敘事局限的敘事結(jié)構(gòu)，可以通過夢境、回憶、幻覺等將不同時空穿插交織，增加結(jié)構(gòu)的層次與變化。延宕，即緊張的主線情節(jié)發(fā)展中穿插副線情節(jié)或場面，緊張的劇情得到了表面上的緩解，卻因為期待心理，加強了情節(jié)的緊張和沖突。延宕同時可以使觀眾一直繃緊的神經(jīng)出現(xiàn)暫時的緩解，改變緊張卻單調(diào)的故事節(jié)奏。受眾會對有規(guī)律的持續(xù)性單調(diào)節(jié)奏“脫敏”而失去專注，當感受到的節(jié)奏越猛烈刺激，“受眾”的神經(jīng)系統(tǒng)對此種刺激的反應就越興奮，再遇到相同的刺激時“受眾”的反應的興奮程度就會遞減。為此就必須通過延宕變換任務劇情的節(jié)奏與速度，讓神經(jīng)系統(tǒng)不會預測并適應節(jié)奏變化，以此保持學生關(guān)注度與參與度，克服神經(jīng)系統(tǒng)的疲勞與抵抗。

四、基于心流理論的內(nèi)生驅(qū)動教學的思考

(一)教學目標的反思

關(guān)于教育的目標，馬克思在《資本論》中指出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！毖潘关悹査固岢鼋逃倪^程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和自我成長。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，堅持把立德樹人作為教育的根本任務?！傲⒌聵淙恕币笪覀儽仨殘猿值掠秊橄?、促進學生全面發(fā)展、培育學生健全人格、培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。由此看來，教育的目標應該是追求人的全面發(fā)展。然而一直以來，高校在制訂教學目標時在一定程度上忽視了教育的本質(zhì)。對社會而言，教學的職能很大程度上是為了科學的發(fā)展與社會生產(chǎn)效率的提高；對個人而言，教學的目標是為了自身事業(yè)的發(fā)展與成功。學校成了提升個人生產(chǎn)效率的“工廠”，個人追求事業(yè)發(fā)展的欲望成了學習的動力，完全忽視了教育的本質(zhì)，無視接受教育本身的意義以及教學過程帶給學生的愉悅與享受，僅把教育作為追求功利結(jié)果的工具和過程，忽視了事物發(fā)展的客觀規(guī)律。當認知僅基于目的是否有益、是否合乎需要、是好是壞的價值判斷下產(chǎn)生，外部世界的客觀事物會被當作達到目的的手段，則意味著我們并沒有真實地察覺世界[16]。當意識與自我結(jié)構(gòu)處于協(xié)調(diào)狀態(tài)，行為唯一目的便是體驗行為本身，而不需要行為帶來的任何外在激勵，即產(chǎn)生心流，才能看到剝離了功利色彩的世界萬物，認識自我、認識世界，真正得到人的全面發(fā)展。

(二)教學對象的重新審視

一直以來學生被當作單向接受教學活動的客體。為保證學生接受教學活動，主要依靠強化功利性學習的思想，基于對未來事業(yè)的追求，忍耐學習中產(chǎn)生的負面情緒；或通過教師的“權(quán)威”使學生遵從教學活動中的“規(guī)則”，遵守“規(guī)則”會得到獎勵(如獎學金)，不遵守則會得到處罰(如批評、處分)。在功利性教學的影響下，教育者需要做的就是保證學生遵照既有的計劃和目標好好學習，忽視了教學對象的自我感受，不利于學生獨立健全人格的培養(yǎng)。而在基于心流理論的內(nèi)生驅(qū)動教學中，學生的自我感受得到喚醒，因為此時學習的行為意識與自我結(jié)構(gòu)處于協(xié)調(diào)狀態(tài)，學生能充分感受到學習帶給自己的愉悅與滿足。這種體驗完全來源于自我，而不需要外界壓力的推動，此時學生才能感受到自己作為班級中唯一的、獨特的個體，喚起自身學習的主觀能動性。

(三)教學過程的重新理解

學生在傳統(tǒng)教學的過程中是辛苦的，教學目標的功利性決定了學生學習的內(nèi)在動力是對未來的欲望，外在動力是教師的權(quán)威、懲罰和獎勵，枯燥乏味的教學過程被認為“理所應當”。內(nèi)在動力方面，為了明天的成功而承受今天學習過程的痛苦，符合古人“吃得苦中苦，方為人上人”的樸素認知；外在動力方面，教師需要的是學習的結(jié)果，既然教師能夠通過權(quán)威達成目的，就不需要再去過多關(guān)注學生的學習過程，“辛苦”被“理所當然”的視作獲得成績的先決條件之一。當學生面對和自己技能不相匹配的挑戰(zhàn)時，不論是教師還是學生，都會認為技能與挑戰(zhàn)之間的差距唯有通過刻苦來補足。從認知的角度看，當技能與挑戰(zhàn)不匹配時學生內(nèi)心會產(chǎn)生“精神熵”,表現(xiàn)為恐懼、厭惡、焦慮等消極情緒?！熬耢亍睍箤W生陷入精神內(nèi)耗，使教學過程疲憊、緊張。如果教師在教學過程中能夠創(chuàng)造一個讓學生的意識與自我結(jié)構(gòu)處于協(xié)調(diào)狀態(tài)的教學環(huán)境，喚起學生的心流，使恐懼、厭惡、焦慮等消極情緒變?yōu)橛鋹偤拖硎埽瑢W習和娛樂的界限也會變得模糊，學生在學習過程中無需再使用堅定的意志力，避免內(nèi)心消耗，從而在愉悅之中最大程度展現(xiàn)創(chuàng)造力。

(四)教學結(jié)果的重新評價

傳統(tǒng)教學對教學結(jié)果的評價，主要是對學生通過教學掌握了多少知識與技能的評價，而忽視學生在學習過程中的內(nèi)在消耗。從長遠來看，學生雖然掌握了知識，但內(nèi)在消耗的積累會導致身心疲憊，對學習產(chǎn)生厭倦、恐懼的心理，不利于身心健康，也不利于學習過程的良性循環(huán)。在基于心流理論的內(nèi)生驅(qū)動教學活動中，結(jié)果評價時不僅評價學生對知識和技能的掌握程度，更注重測量與評價學生在學習過程中的內(nèi)在消耗。如果整個學習過程是協(xié)調(diào)的，則不僅有利于學生的全面發(fā)展與身心健康，更會為其后續(xù)的學習減少阻力、增加動力。