季 鈺

（龍泉市順風(fēng)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江 麗水 323700）

語(yǔ)文情境教學(xué)，是指在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、創(chuàng)設(shè)或制造與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或氛圍，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生在愉快的教學(xué)氛圍中迅速而準(zhǔn)確地接受新的語(yǔ)文知識(shí)，同時(shí)促使學(xué)生的心理機(jī)能和諧全面發(fā)展，達(dá)到在情境中獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的一種教學(xué)方式[1]。

一、情境化教學(xué)的價(jià)值分析

（一）推行情境化教學(xué)是順應(yīng)教改之需

隨著2016 年9 月“中學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架的發(fā)布，如何讓“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”落地，成為了我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重大課題。什么是核心素養(yǎng)？《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》認(rèn)為：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累和構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的綜合體現(xiàn)。”[2]

2017 年9 月，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材亮相浙江。統(tǒng)編教材指向更為科學(xué)的系統(tǒng)性的語(yǔ)文課程建設(shè)，在設(shè)計(jì)和編寫(xiě)理念方面都有飛躍式進(jìn)步。如何將這樣的設(shè)計(jì)和編寫(xiě)理念傳達(dá)至廣大教師，如何幫助廣大教師提升教材使用效果和語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量成了教研部門(mén)的重要任務(wù)。近年來(lái)，浙江省教育廳教研室和各級(jí)教研員從規(guī)劃教材培訓(xùn)、編寫(xiě)助學(xué)教學(xué)系統(tǒng)、改進(jìn)評(píng)價(jià)工具等方面，對(duì)統(tǒng)編教材的研訓(xùn)與使用進(jìn)行了多種形式的探索，并取得了實(shí)質(zhì)性的成效[3]。于一線(xiàn)教師而言，最明顯的感受就是省編作業(yè)本豐富多樣、亮點(diǎn)紛呈的題型和中考試卷大量情境化試題的出現(xiàn)。而語(yǔ)文教學(xué)一直強(qiáng)調(diào)的課堂情境創(chuàng)設(shè)、交際語(yǔ)境寫(xiě)作也終于在測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)有了與之對(duì)應(yīng)的落腳點(diǎn)。

2021 年10 月2 日，根據(jù)《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》和《中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》等文件精神，結(jié)合初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求，《浙江省初中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)基本要求（2021 版）》正式發(fā)布。其中，“創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境”在第一部分“教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)”第4 條被提及；“創(chuàng)設(shè)有助于師生對(duì)話(huà)的教學(xué)情境”“倡導(dǎo)交際情境寫(xiě)作”“引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中開(kāi)展口語(yǔ)實(shí)踐”“創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境”在第二部分“教學(xué)組織與實(shí)施”第8、16、20、21 條分別被提及；“創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境”在第三部分“教學(xué)測(cè)試與評(píng)價(jià)”第25條被提及。由此，我們發(fā)現(xiàn)，情境化在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都不可或缺。

（二）推行情境化教學(xué)是順應(yīng)社會(huì)之需

除了政策指導(dǎo)層面和升學(xué)測(cè)評(píng)層面，就現(xiàn)實(shí)層面而言，情境化教學(xué)也有著重大意義和價(jià)值?，F(xiàn)代社會(huì)是由各種復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境所構(gòu)成的，學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境，合理解決現(xiàn)實(shí)生活中各種具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)任務(wù)是國(guó)家對(duì)于未來(lái)人才的基本要求。假如我們的基礎(chǔ)教育還停留在要求學(xué)生花時(shí)間和精力去做那些并不會(huì)產(chǎn)生高質(zhì)量、有用信息的評(píng)估任務(wù)，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，降低他們的興趣，以及使他們無(wú)法獲得足以應(yīng)對(duì)未來(lái)生活的素養(yǎng)。

下面筆者以《說(shuō)明的順序》情境化寫(xiě)作教學(xué)為例（詳見(jiàn)表1）對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行具體分析與探討。

表1 《說(shuō)明的順序》教學(xué)設(shè)計(jì)

表1（續(xù)）

從上述寫(xiě)作課例來(lái)看，情境中的寫(xiě)作要素發(fā)生變化，會(huì)對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生不同的影響。如在“假如你要為你家鄉(xiāng)的朋友介紹這道美食，你會(huì)怎么介紹？”這個(gè)問(wèn)題中我們發(fā)現(xiàn)，在設(shè)置情境時(shí)，話(huà)題是恒定的，但作者身份、寫(xiě)作對(duì)象、寫(xiě)作目的卻是變量。如對(duì)“家鄉(xiāng)的朋友”進(jìn)行對(duì)象多樣化設(shè)計(jì)：一個(gè)是喜歡烹飪的吃貨，一個(gè)是注重飲食文化的美食家，分別向這兩個(gè)人介紹安仁魚(yú)頭，你會(huì)選擇怎樣的說(shuō)明順序和說(shuō)明重點(diǎn)？如果以美食博主的身份來(lái)為《舌尖上的中國(guó)》寫(xiě)文案來(lái)推薦安仁魚(yú)頭，你會(huì)采用怎樣的語(yǔ)言表達(dá)方式？不同的情境有著不同的受眾，產(chǎn)生了不同的寫(xiě)作目的和寫(xiě)作要求，情境成為寫(xiě)作的變量。這個(gè)情境化教學(xué)案例，讓學(xué)生獲得了一種能力提升——明確寫(xiě)作是一種交際行為，即主要是想說(shuō)服誰(shuí)、向什么人解釋?zhuān)约芭c誰(shuí)分享等，所以在寫(xiě)作時(shí)必然要考慮交際的對(duì)象。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生將會(huì)明白，在未來(lái)的社會(huì)生活中，確立讀者意識(shí)、進(jìn)行換位思考，是面對(duì)紛繁社會(huì)不可或缺的素養(yǎng)。

二、情境化測(cè)評(píng)的結(jié)構(gòu)剖析

縱觀(guān)國(guó)外，如PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目）、NAPE（美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估項(xiàng)目）、PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目）等比較為人熟知的國(guó)際評(píng)估項(xiàng)目，它們無(wú)一不提到了閱讀素養(yǎng)概念和以閱讀的目的、情境等為核心要素的閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)理念框架。而新加坡GCE A-Level 考試每一年的GP 寫(xiě)作題更是一直遵循“寫(xiě)作能力的培養(yǎng)關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生具體語(yǔ)境下的言說(shuō)能力”這一理念。因此，為了使情境化教學(xué)有法可依，我們首先要對(duì)當(dāng)下初中語(yǔ)文情境化測(cè)評(píng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行剖析。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所說(shuō)的情境，主要有三種情況：一是提示重視感受文學(xué)作品所描述的情境；二是提示創(chuàng)設(shè)各種豐富的教和學(xué)的情境；三是提示口語(yǔ)交際教學(xué)和評(píng)價(jià)應(yīng)該在一定的交際情境中展開(kāi)。根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，第一種情況在于語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象通過(guò)感知文章內(nèi)容本身所達(dá)成的文學(xué)意境感知和心境體驗(yàn)；第二、三種情況是教學(xué)主體在教、學(xué)、評(píng)的過(guò)程中有意識(shí)地為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑的背景、環(huán)境、場(chǎng)景等，使之完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)[4]278。

以2020 年浙江中考語(yǔ)文真題為例，情境化試題的基本要素和結(jié)構(gòu)類(lèi)型通常有下列三種：

（一）背景+ 任務(wù)+ 隱含目的

例1（2020 年嘉興、舟山卷）

任務(wù)一：閱讀下面文字，寫(xiě)一封自薦信。（6 分）

為以?xún)?yōu)異生態(tài)環(huán)境質(zhì)量向建黨100 周年獻(xiàn)禮，禾山社區(qū)居委會(huì)將開(kāi)展“生態(tài)文明示范社區(qū)”宣傳活動(dòng)，并發(fā)布了“生態(tài)文明示范社區(qū)宣傳大使”招募計(jì)劃。小舟想報(bào)名參加。請(qǐng)根據(jù)下面材料中的信息，以小舟的名義撰寫(xiě)一封自薦信。（200 字以?xún)?nèi)）

姓名 小舟 出生年月 2004 年6 月民族 漢 政治面貌 共青團(tuán)員學(xué)歷 初中 學(xué)校 嘉舟實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)踐經(jīng)歷五年級(jí)，獲市“少年金話(huà)筒”比賽金獎(jiǎng)、校跳繩比賽一等獎(jiǎng)。六年級(jí)，參加區(qū)“五水共治”義務(wù)宣傳活動(dòng)。七年級(jí)， 參加校 “圍棋入門(mén)”“垃圾分類(lèi)宣講員”培訓(xùn)班。八年級(jí)，獲計(jì)算機(jī)一級(jí)證書(shū)、?！皵?shù)學(xué)思維”競(jìng)賽一等獎(jiǎng)。

以上題目中，小舟想報(bào)名參選宣傳大使是情境背景，閱讀文字寫(xiě)一封自薦信是任務(wù)。該試題的目的是檢測(cè)學(xué)生獲取信息并寫(xiě)作的能力。

（二）背景+ 明示問(wèn)題+ 任務(wù)+ 隱含目的

例2（2020 年金華、麗水卷）

【訪(fǎng)談·應(yīng)對(duì)】

回答記者提問(wèn)也是一種應(yīng)對(duì)。請(qǐng)參考小貼士中的應(yīng)對(duì)原則，分析劉慈欣回答下面問(wèn)題的巧妙之處。（運(yùn)用兩條原則分析即可）（4分）

南方周末：作為作者，你如何看待自己的

作品被影視化改編？

以上題目中，劉慈欣回答記者提問(wèn)是情境背景，分析回答的巧妙之處是任務(wù)。除此之外，題干中還有一個(gè)“問(wèn)題”：“作為作者，你如何看待自己的作品被影視化改編？”該試題的目的是檢測(cè)學(xué)生閱讀和運(yùn)用文本的能力。

（三）背景+ 隱含問(wèn)題+ 任務(wù)+ 隱含目的

例3（2020 年衢州卷）

春節(jié)以來(lái)，我們舉全國(guó)之力應(yīng)對(duì)疫情，這是一次人類(lèi)與新冠病毒的對(duì)決，堪比戰(zhàn)爭(zhēng)。小語(yǔ)在瀏覽新聞時(shí)，發(fā)現(xiàn)有的媒體用“狙擊戰(zhàn)”，有的媒體用“阻擊戰(zhàn)”，小語(yǔ)不知道哪個(gè)正確。請(qǐng)你根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的釋義，幫她解惑。（3 分）

以上題目中，小語(yǔ)瀏覽新聞是情境背景，根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的釋義為小語(yǔ)解惑是任務(wù)。隱含其中的問(wèn)題是“有的媒體用‘狙擊戰(zhàn)’，有的媒體用‘阻擊戰(zhàn)’，小語(yǔ)不知道哪個(gè)正確”。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，需要先針對(duì)鏈接材料的兩組解釋進(jìn)行分析，判斷二者的區(qū)別，然后組織語(yǔ)言進(jìn)行解答。整個(gè)過(guò)程帶有問(wèn)題解決的意味。這道題測(cè)評(píng)的是學(xué)生借助工具書(shū)解決問(wèn)題的能力。

以上三個(gè)試題可以代表情境化試題的三種結(jié)構(gòu)類(lèi)型，也就是說(shuō)，情境化試題是由背景（人物、場(chǎng)景、事件或引導(dǎo)性材料）、任務(wù)（試題明確要求學(xué)生做的事情或完成的成品）、問(wèn)題（或明示或需要再提煉的需求、需要回答的疑問(wèn)，以及需要解決的麻煩）、目的（在解決問(wèn)題、形成成品的過(guò)程中學(xué)生將展現(xiàn)的能力、素養(yǎng)）四個(gè)基本要素選擇性組合而成的。它所期望達(dá)成的測(cè)評(píng)目的是學(xué)生在一定的背景和場(chǎng)景設(shè)置中，擁有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、診斷問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，引發(fā)他們?cè)趯?shí)施和反思方面的特定表現(xiàn)。

三、情境化實(shí)踐的策略解析

基于以上對(duì)情境化測(cè)評(píng)的結(jié)構(gòu)剖析，筆者所在學(xué)校的語(yǔ)文組在七年級(jí)進(jìn)行了情境化閱讀教學(xué)的嘗試。接下來(lái)，我們將以《誡子書(shū)》閱讀教學(xué)為例，來(lái)談?wù)勅绾卧O(shè)計(jì)情境化教學(xué)，以及情境化教學(xué)的好處。

（一）創(chuàng)設(shè)趣味性的問(wèn)題情境，提高學(xué)習(xí)的積極性

對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)，學(xué)生一直有畏難情緒，尤其是初一的新生。幾次背誦、默寫(xiě)、測(cè)評(píng)下來(lái)，基本上對(duì)文言文報(bào)以放棄的態(tài)度。故事性強(qiáng)的小短文也許還能推測(cè)一二，但像《誡子書(shū)》這樣的文章，則極為排斥。那么如何讓學(xué)生喜歡上這樣的文言，并將這千古名篇烙刻進(jìn)學(xué)生心里呢？筆者認(rèn)為，情境化教學(xué)將發(fā)揮其作用。因?yàn)椤墩]子書(shū)》是諸葛亮寫(xiě)給兒子諸葛瞻的書(shū)信，為了降低難度，我們不直接從諸葛亮的書(shū)信內(nèi)容入手，而是反其道而行之，從孩童視角切入，以諸葛瞻通過(guò)宇宙最高機(jī)密情報(bào)局發(fā)來(lái)密函請(qǐng)未來(lái)的哥哥姐姐們幫助他讀懂父親的來(lái)信來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。盡管穿越時(shí)空的書(shū)信并不是一個(gè)真實(shí)情境，但是這個(gè)“語(yǔ)言運(yùn)用情境”依然可以走向生活“真實(shí)”。因?yàn)閹腿俗x懂文章，替人答疑，這些在現(xiàn)實(shí)生活中都是真實(shí)存在的。而且，對(duì)于00 后的孩子來(lái)說(shuō)，穿越時(shí)空或者穿書(shū)本都是他們熱衷的話(huà)題，在他們的課外閱讀里，這類(lèi)題材占據(jù)一定的比重。所以，背景創(chuàng)設(shè)時(shí)要注重選材，場(chǎng)景重復(fù)、老舊的情境會(huì)減弱學(xué)生的興趣、增加閱讀負(fù)擔(dān)，而一個(gè)意味深長(zhǎng)的情境，會(huì)使學(xué)生和這個(gè)情境維系著一種積極的情感關(guān)系，情境把他調(diào)動(dòng)起來(lái)，讓他活躍起來(lái)，不是為了完成任務(wù)而完成任務(wù)[4]284。

（二）創(chuàng)設(shè)活動(dòng)化的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

在情境化教學(xué)中，問(wèn)題情境要具有趣味性、障礙性、接受性和探索性，其目的就在于讓學(xué)生遇到一定的困難時(shí)感興趣，又需要經(jīng)努力才能完成任務(wù)。因?yàn)橹挥凶寣W(xué)生經(jīng)歷了知識(shí)的形成過(guò)程，才能真正內(nèi)化為自身的知識(shí)。首先，我們可以在諸葛瞻通過(guò)宇宙最高機(jī)密情報(bào)局發(fā)來(lái)求助信的情境下，設(shè)置幫他讀通文章完成文言文的字音疏通的任務(wù)。其次，在創(chuàng)設(shè)其他地方同齡人幫他解讀的翻譯有錯(cuò)誤的情境之時(shí)，可以設(shè)置讓同學(xué)們修改同齡人的解讀來(lái)幫助諸葛瞻讀懂家書(shū)意思的任務(wù)。然后，重現(xiàn)諸葛亮寫(xiě)信時(shí)的諄諄教誨、語(yǔ)重心長(zhǎng)的情境，設(shè)定模仿父親口吻讀懂父親愛(ài)子情的任務(wù)。最后，請(qǐng)學(xué)生替諸葛瞻給父親回信既是情境也是任務(wù)。而在整個(gè)過(guò)程中，隱含著“麻煩”意義上的“問(wèn)題”，即“諸葛瞻讀不懂父親的信”。學(xué)生在整個(gè)課堂完成任務(wù)的過(guò)程中，需要借助課文導(dǎo)讀、課下注釋、工具書(shū)讀懂字音，理解文意；需要依靠誦讀、詞句品析、資料助讀來(lái)體會(huì)情感和精神。

（三）創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的目的情境，變“單一思維”為“多向拓展”

這節(jié)文言文閱讀課，通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種豐富的教和學(xué)的情境，對(duì)應(yīng)情境化試題的第三種結(jié)構(gòu)類(lèi)型：C.背景+隱含問(wèn)題+任務(wù)+隱含目的，使七年級(jí)學(xué)生在生動(dòng)有趣的課堂氛圍中，完成對(duì)文言文基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和深層內(nèi)涵的挖掘。同時(shí)，也使學(xué)生對(duì)于情境化閱讀測(cè)評(píng)在習(xí)題考試之前就有了一次前置化的體驗(yàn)與嘗試。其實(shí)，任何一個(gè)文本都為閱讀者提供了一個(gè)“語(yǔ)境”和“思維情境”，只要我們按照背景、問(wèn)題、任務(wù)、目的四個(gè)基本要素選擇性組合，用心去設(shè)計(jì)，便能把握情境化閱讀教學(xué)的策略。

除了上述的情境化閱讀教學(xué)課例設(shè)計(jì)，我們還進(jìn)行了前文所舉例子的《說(shuō)明的順序》情境化寫(xiě)作教學(xué)課例設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)情境化寫(xiě)作課例的情境時(shí)，除了觀(guān)照情境化讀寫(xiě)測(cè)評(píng)的框架要素外，教學(xué)主體還要為人物、場(chǎng)景、事件等提供更明確的背景要素。因?yàn)樵谇榫郴瘜?xiě)作教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)讀者產(chǎn)生變化時(shí)，我們的溝通場(chǎng)域、表達(dá)方式、交際目的勢(shì)必要發(fā)生變化。所以，要有意識(shí)地、自覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生充分重視讀者意識(shí)，變“單一思維”為“多向拓展”。那么，當(dāng)學(xué)生較為熟悉情境化實(shí)踐的策略之時(shí)，理想的狀態(tài)應(yīng)該是，當(dāng)他面臨一個(gè)考題或一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的時(shí)候，他懂得去了解背景、分解任務(wù)、剖析目的，從而學(xué)會(huì)處理問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，情境化教學(xué)不僅是當(dāng)下國(guó)內(nèi)外教育界對(duì)人的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要落點(diǎn)，也是未來(lái)教學(xué)主體為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑學(xué)習(xí)情境使之完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的重要手段。今后，無(wú)論是教學(xué)還是測(cè)評(píng)領(lǐng)域，我們?cè)谇榫车拈_(kāi)發(fā)和運(yùn)用上，還需要繼續(xù)學(xué)習(xí)、形成合力，以助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境中的各種挑戰(zhàn)。