丁 潔

（常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 數(shù)字經(jīng)濟(jì)學(xué)院，江蘇 常州 213164）

由教育部等九部門頒布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023 年）》，標(biāo)志著我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入“提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能”的新時(shí)代，而“促進(jìn)教育公平與質(zhì)量提升”是職業(yè)教育改革中需攻堅(jiān)的核心。高職院校由于其獨(dú)特的生源結(jié)構(gòu)造成學(xué)生具有多樣性和異質(zhì)性的特點(diǎn)，若依然采用“整齊劃一”“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式，勢(shì)必不能滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，有?！敖逃健钡脑瓌t。基于此，采用分層教學(xué)模式，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，激發(fā)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育。然而隨著教育信息化2.0 的深入推進(jìn)，在教學(xué)實(shí)踐中如何利用信息技術(shù)打破“淺層學(xué)習(xí)”的困囿是職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。因此，開展基于SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）的高職分層教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)證研究。

1 高職院校課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

1）教學(xué)時(shí)空局限，學(xué)習(xí)深度難實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)教學(xué)受制于教學(xué)的時(shí)間和空間，只能達(dá)到“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)效果。雖然隨著信息化和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，產(chǎn)生了MOOC 等在線課程平臺(tái)。平臺(tái)向?qū)W生提供線上學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生可以突破學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，但是目前大多數(shù)高職院校的在線課程建設(shè)只是單純沿用傳統(tǒng)的課堂模式，將大量顆粒化的知識(shí)點(diǎn)按照教學(xué)模塊的順序搬至平臺(tái)，其實(shí)質(zhì)屬于簡(jiǎn)單堆砌，照本宣科，無(wú)法支持學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。若只是將傳統(tǒng)課堂中教師單向灌輸式教學(xué)變?yōu)殡娮庸噍斒侥Ｊ剑?］，學(xué)生的任務(wù)則會(huì)越來(lái)越重而學(xué)習(xí)效果卻逐漸走向淺層化，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也將逐漸喪失。

2）教學(xué)形式單一，差異性需求難滿足。

目前高職院校普遍采用班級(jí)授課制作為教學(xué)組織形式，班級(jí)人數(shù)在幾十到幾百不等，涵蓋不同發(fā)展水平、不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生。在此模式下，師生的互動(dòng)性嚴(yán)重不足，教師無(wú)法全面關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，難以實(shí)現(xiàn)因材施教。對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師無(wú)法引導(dǎo)其向更高目標(biāo)挑戰(zhàn)；對(duì)于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師無(wú)法實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)指導(dǎo)，甚至部分學(xué)生因跟不上課程節(jié)奏而失去學(xué)習(xí)興趣，放棄學(xué)習(xí)主動(dòng)性，形成“習(xí)得性無(wú)助”［2］，從而不利于學(xué)生潛能的激發(fā)和個(gè)性化培養(yǎng)。

3）教學(xué)評(píng)價(jià)靜態(tài)，阻礙學(xué)生全面發(fā)展。

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)采用統(tǒng)一而僵硬的標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生，而學(xué)生的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，發(fā)展程度亦因人而異。一方面，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)往往依據(jù)課程模塊或某些技能測(cè)試的需要，只能階段性地反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不能及時(shí)供教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化，以至于評(píng)價(jià)不可跟蹤、不可比較。另一方面，“學(xué)而不思、教而不改”的現(xiàn)象制約師生共同成長(zhǎng)［3］。教師方面，不能及時(shí)利用評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行教學(xué)反思，實(shí)施有效診改，使得教學(xué)反思流于形式而止于教學(xué)評(píng)價(jià)，從而不利于教學(xué)策略的調(diào)整和教學(xué)效果的改進(jìn)。學(xué)生方面，無(wú)法及時(shí)獲取自身的學(xué)習(xí)效果，無(wú)法進(jìn)行學(xué)習(xí)反思和學(xué)習(xí)策略改進(jìn)，自身的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和潛力無(wú)法得到充分挖掘，可持續(xù)性發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)。

2 SPOC 模式破解高職課堂教學(xué)困境

SPOC 是小型私有線上課程（Small Private Online Course）的縮寫，SPOC 中“Small”（小規(guī)模）和“Private”（私密）與MOOC 中的“Massive”（大規(guī)模）和“Open”（開放）相對(duì)，其實(shí)質(zhì)是MOOC的發(fā)展衍生物，是將MOOC 的線上教育模式融合線下課堂的混合式教學(xué)模式［4］。SPOC 教學(xué)理念既倡導(dǎo)利用MOOC 的線上海量教學(xué)資源，又關(guān)注線下的學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)督，在一定程度上破解了高職課堂教學(xué)的困境。

1）SPOC 的“小型”“私密性”促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

與MOOC 的教學(xué)對(duì)象不同，SPOC 并非向社會(huì)大眾開放，而是面向小規(guī)模學(xué)生群體，學(xué)習(xí)者一般為達(dá)到準(zhǔn)入條件的特定群體。基于此，SPOC 模式下，可以針對(duì)“小型”“私密”的學(xué)生群體進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，使得學(xué)生更能構(gòu)建深度知識(shí)體系。SPOC 利用在線平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，不僅解放了課堂教學(xué)的有限時(shí)間，還提供拓展區(qū)域供學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和探索。學(xué)生通過(guò)線上自主學(xué)習(xí)，理解新知識(shí)，進(jìn)行知識(shí)整合，形成自身個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，再通過(guò)線下實(shí)體課堂，將已構(gòu)建的知識(shí)遷移到新的情境中，從而解決問(wèn)題，形成從淺層到深度的學(xué)習(xí)過(guò)程［5］。

2）SPOC 的“限制性”“靈活性”滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

與傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式不同，SPOC 模式下學(xué)生可以依據(jù)自己的情況進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)，通過(guò)線上虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)與同學(xué)和教師進(jìn)行互動(dòng)交流，教師則面對(duì)“限制性”的學(xué)生群體，更容易提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，彌補(bǔ)了大班授課制的不足，并極大地發(fā)揮了學(xué)生的自主性，提高了學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)性化空間。同時(shí)，SPOC 模式下的實(shí)體課堂重視“靈活性”的教學(xué)方式，可以根據(jù)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境等因素動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和選擇教學(xué)方式，這一理念與分層教學(xué)中倡導(dǎo)的基于不同發(fā)展水平學(xué)生實(shí)施的個(gè)性化教學(xué)策略不謀而合。

3）SPOC 的“交互性”全面反映學(xué)生的發(fā)展過(guò)程。

SPOC 模式注重教學(xué)交互和對(duì)學(xué)生的持續(xù)性評(píng)價(jià)。第一，SPOC 模式下教學(xué)評(píng)價(jià)伴隨著線上到線下的教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程，可立體地反映不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而結(jié)束相對(duì)“靜態(tài)”的評(píng)價(jià)方式，找到最適合學(xué)生的發(fā)展區(qū)，助力學(xué)生成長(zhǎng)。第二，SPOC 評(píng)價(jià)體系充分發(fā)揮MOOC 的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用測(cè)評(píng)反饋、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析等技術(shù)幫助教師優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。第三，SPOC 評(píng)價(jià)引入學(xué)生線上參與活躍度、在線測(cè)驗(yàn)成績(jī)、作業(yè)完成情況等線上云端智能評(píng)價(jià)，結(jié)合學(xué)生的線下課堂表現(xiàn)，綜合考察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。學(xué)生亦可借助評(píng)價(jià)反饋，及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，促使學(xué)生反思和改進(jìn)學(xué)習(xí)方式。

3 基于SPOC 的高職分層教學(xué)設(shè)計(jì)

1）泛在學(xué)習(xí)，塑造學(xué)生內(nèi)驅(qū)力。

分層教學(xué)中應(yīng)以“泛在學(xué)習(xí)”為切入點(diǎn)，借助SPOC 模式，突出“泛在學(xué)習(xí)”的“持續(xù)性”“主動(dòng)性”“交互性”，使得學(xué)習(xí)無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不在，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)效果從淺表化逐步轉(zhuǎn)向深層化［6］?；诖?，分層教學(xué)這一個(gè)性化教學(xué)策略的實(shí)施關(guān)鍵是發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性，具體表現(xiàn)在兩個(gè)環(huán)節(jié)。

第一，線上分層教學(xué)的“選擇性”。與MOOC的傳統(tǒng)線上教育模式不同，基于SPOC 的分層教學(xué)模式下學(xué)生不再被簡(jiǎn)單灌輸知識(shí)，而是根據(jù)自己的“最近發(fā)展區(qū)”和認(rèn)知水平，自主地選擇合適的學(xué)習(xí)資源主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)［7］。

第二，線下分層課堂的“交互性”。基于SPOC的分層教學(xué)課堂注重學(xué)生對(duì)分層任務(wù)的自主探索，教學(xué)效果的提高依賴于學(xué)生能夠在翻轉(zhuǎn)課堂的模式下自覺地投入學(xué)習(xí)，塑造自身的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以尋求自我發(fā)展。

2）量身制作，構(gòu)建個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)。

基于SPOC 的分層教學(xué)需要量身制作個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生構(gòu)建個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)［8］。

第一，分層教學(xué)資源的設(shè)計(jì)。教師需要深度剖析課程標(biāo)準(zhǔn)，可結(jié)合職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)制定分層教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)分層教學(xué)內(nèi)容，由此羅列需要的分層教學(xué)資源?？刹扇∫M(jìn)、改造、自創(chuàng)等方式將豐富的差異性教學(xué)資源搬至SPOC 平臺(tái)，從而量身定制適合不同層次的教學(xué)資源。

第二，個(gè)性化資源的推薦。一方面，通過(guò)云計(jì)算、人工智能將學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)和發(fā)展水平匹配分層教學(xué)目標(biāo)，向?qū)W生及時(shí)推薦個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源。另一方面，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、發(fā)展偏好，結(jié)合認(rèn)知特點(diǎn)和能力水平選擇適合自己的學(xué)習(xí)路徑。對(duì)于現(xiàn)有發(fā)展水平不高的學(xué)生，可以選擇基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)資源；對(duì)于現(xiàn)有發(fā)展水平較高的學(xué)生，可以挑戰(zhàn)進(jìn)階性學(xué)習(xí)資源，激發(fā)自己的發(fā)展?jié)撃?，從而使得每一位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”都得到不同程度的提高。

3）因材施教，尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

分層教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”、學(xué)習(xí)能力和知識(shí)接受水平將學(xué)生進(jìn)行科學(xué)合理的分層，將相近水平的學(xué)生劃分至同一個(gè)學(xué)習(xí)小組。同一學(xué)習(xí)小組的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度一致、深度一致，而相較于其他學(xué)習(xí)小組進(jìn)度雖然一致，但是深度卻有所不同，具體體現(xiàn)在量體裁衣的分層教學(xué)活動(dòng)中，以“分層任務(wù)、個(gè)性指導(dǎo)、三次內(nèi)化”為主線實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)，助力深度學(xué)習(xí)（見圖1）。

圖1 基于SPOC 的高職分層教學(xué)活動(dòng)實(shí)施

①分層任務(wù)。SPOC 下的實(shí)體課堂教師可根據(jù)分層教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合課前搜集的不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，設(shè)計(jì)分層任務(wù)供學(xué)生自主選擇，使得基礎(chǔ)任務(wù)對(duì)接基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)階任務(wù)既包含基礎(chǔ)任務(wù)又能對(duì)接進(jìn)階教學(xué)目標(biāo)，從而充分挖掘?qū)W生潛力。

②個(gè)性指導(dǎo)。線下課堂的重點(diǎn)在于探索和實(shí)踐，教師根據(jù)學(xué)生在SPOC 平臺(tái)上的學(xué)情數(shù)據(jù)，以及課堂上的及時(shí)反饋，聚焦到不同學(xué)習(xí)小組的共性問(wèn)題和個(gè)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入討論和探索，采取個(gè)性問(wèn)題單獨(dú)指導(dǎo)、共性問(wèn)題全班講解的方式。學(xué)生在教師的精準(zhǔn)指導(dǎo)中，通過(guò)獨(dú)立思考、合作探究、成果匯報(bào)等個(gè)性化學(xué)習(xí)方式拓寬思路，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重構(gòu)，提升自己的能力水平。

③三次內(nèi)化。第一，課前導(dǎo)學(xué)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行討論和交流，通過(guò)思維的碰撞促進(jìn)淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)第一次內(nèi)化［8］。第二，課中探學(xué)。學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的理解和加工，在合作探究的過(guò)程中逐步培養(yǎng)解決問(wèn)題和溝通協(xié)作的能力，促使第二次內(nèi)化。第三，課后延學(xué)。學(xué)生進(jìn)行分層任務(wù)的拓展，促進(jìn)知識(shí)的遷移運(yùn)用，提升個(gè)體能力。通過(guò)優(yōu)秀成果展示，師生共評(píng)、生生互評(píng)，使學(xué)生能夠積極地對(duì)自我進(jìn)行評(píng)估，形成良性的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)自己的潛能，實(shí)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的不斷前移，完成第三次內(nèi)化。

4）全程監(jiān)測(cè)，構(gòu)建動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。

第一，智能評(píng)價(jià)，持續(xù)反饋。一方面，借助SPOC 平臺(tái)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)全過(guò)程，利用平臺(tái)上的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)功能可獲得學(xué)生全面的線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為每一位學(xué)生建立一份個(gè)人電子檔案。另一方面，通過(guò)信息技術(shù)實(shí)時(shí)采集學(xué)情數(shù)據(jù)，助推教師及時(shí)獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果反饋，從而進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，而學(xué)生則可及時(shí)進(jìn)行自我評(píng)估、反思和元認(rèn)知活動(dòng)，并根據(jù)自己的“最近發(fā)展區(qū)”的前移速度，考慮是否進(jìn)行分層層級(jí)的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的最優(yōu)發(fā)展。

第二，增值評(píng)價(jià)，賦能發(fā)展。增值評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展成果的“增值額”［9］，分層教學(xué)中不同層次學(xué)生的發(fā)展水平各異，若沿用傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中的橫向比較，會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。基于此分層評(píng)價(jià)要將重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生的縱向成長(zhǎng)，以學(xué)生的個(gè)體進(jìn)步幅度為核心，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，幫助學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的形成。

第三，評(píng)價(jià)反思，動(dòng)態(tài)調(diào)整。為了避免學(xué)生有被貼上固定標(biāo)簽的消極情緒，需建立動(dòng)態(tài)分層的調(diào)整機(jī)制。經(jīng)過(guò)一個(gè)任務(wù)化教學(xué)后，可根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，師生共同進(jìn)行反思和診改，根據(jù)學(xué)習(xí)的成效情況重新組建學(xué)習(xí)共同體，從而在班級(jí)內(nèi)形成“比學(xué)趕超”的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)生興趣。

4 基于SPOC 的高職分層教學(xué)實(shí)證研究

4.1 案例設(shè)計(jì)

本研究選取常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院2019 級(jí)互聯(lián)網(wǎng)金融專業(yè)“個(gè)人理財(cái)”課程的教學(xué)內(nèi)容為研究個(gè)案。該年級(jí)互聯(lián)網(wǎng)金融專業(yè)一共有兩個(gè)班級(jí)，初始水平情況基本一致。為了分析基于SPOC 的高職分層教學(xué)模式的有效性，本研究對(duì)其中一個(gè)班級(jí)進(jìn)行試驗(yàn)，另一個(gè)班級(jí)由同一教師采用傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)。本案例以項(xiàng)目三“編制投資規(guī)劃”的任務(wù)一“構(gòu)建投資組合”的知識(shí)單元為例，設(shè)計(jì)具體分層教學(xué)策略（見表1）。

表1 基于SPOC 的“個(gè)人理財(cái)”分層教學(xué)策略設(shè)計(jì)

該單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于利用大類資產(chǎn)為不同風(fēng)險(xiǎn)承受能力的投資者構(gòu)建投資組合。課前，教師發(fā)布分層教學(xué)資源，通過(guò)SPOC 平臺(tái)及時(shí)搜集學(xué)生的困惑，圍繞重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行線下課堂預(yù)設(shè)，同時(shí)幫助學(xué)生進(jìn)行分層層級(jí)的調(diào)整。課堂布置分層任務(wù)供學(xué)生進(jìn)行探索和實(shí)踐，組織學(xué)生進(jìn)行交流分享、經(jīng)驗(yàn)探討，并進(jìn)行師生、生生互評(píng)，從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行有批判性地思考和理解。課后，教師發(fā)布分層拓展任務(wù)，運(yùn)用SPOC 平臺(tái)和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行成果反饋，將習(xí)得的知識(shí)遷移到新的情境中，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的效果。此外，教師制定增值評(píng)價(jià)分析表，供每一位學(xué)生進(jìn)行自我發(fā)展水平的可視化比較，促進(jìn)每一位學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的不斷前移。

4.2 效果分析

1）問(wèn)卷調(diào)查與訪談結(jié)果分析。

在2021 年9 月開課和12 月結(jié)課之后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班的24 名同學(xué)開展了座談會(huì)、個(gè)別訪談、問(wèn)卷調(diào)查等活動(dòng)，結(jié)合個(gè)人電子學(xué)習(xí)檔案，分析基于SPOC 的分層教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)影響情況。

第一，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)習(xí)態(tài)度包含了學(xué)生對(duì)本門課認(rèn)知的重要性、學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)行動(dòng)，因此為對(duì)比實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度前后變化設(shè)計(jì)相關(guān)的四個(gè)問(wèn)題（見表2）。

表2 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)比表

第二，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)感受。對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)感受設(shè)計(jì)三個(gè)維度，包括學(xué)習(xí)中是否具有自信心、是否能在學(xué)習(xí)中獲得成就感、小組協(xié)作完成分層任務(wù)時(shí)是否感到愉悅（見圖2）。

圖2 實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)感受分析

從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可見，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)后學(xué)習(xí)態(tài)度有了明顯的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)積極性也明顯提高。雖然部分學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的前期對(duì)新的教學(xué)模式不太適應(yīng)，害怕自己被貼上層級(jí)固化的標(biāo)簽，產(chǎn)生了一些負(fù)面情緒，但是隨著實(shí)驗(yàn)的逐步推進(jìn)和分層教學(xué)策略的不斷改進(jìn)，基于SPOC 的分層教學(xué)模式使學(xué)生有了較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和學(xué)習(xí)成就感明顯提升。

2）學(xué)習(xí)成績(jī)分析。

為檢驗(yàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是否存在顯著差異，本研究通過(guò)IBM SPSS 28.0 版，進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，同時(shí)為驗(yàn)證基于SPOC 的高職分層教學(xué)方法對(duì)實(shí)驗(yàn)班成績(jī)的提高是否具有顯著影響，對(duì)每個(gè)學(xué)生的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)（見表3）。

表3 實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)、實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班對(duì)比表

第一，獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)t值為3.907，對(duì)應(yīng)的p值是0.000 29＜0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著差異，同時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的平均分是81.63，對(duì)照班的平均分為69.81，證實(shí)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯高于對(duì)照班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

第二，配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)t值為-3.910，對(duì)應(yīng)的p值是0.000 703＜0.01，達(dá)到差異非常顯著的水平，說(shuō)明基于SPOC 的高職分層教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升有顯著的影響?？梢娀赟POC 的分層教學(xué)模式在關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異的情況下使教學(xué)有的放矢，的確使教學(xué)效果有了顯著的提升。

SPOC 這一數(shù)字化教學(xué)模式集聚MOOC 在線教育的優(yōu)點(diǎn)，又重視線下分層課堂的實(shí)施，使得教學(xué)效果實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍?；赟POC 的高職分層教學(xué)關(guān)注每一位學(xué)生的個(gè)體差異，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，貫徹“因材施教、人人出彩”的教育理念，促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，為實(shí)施個(gè)性化教育提供了借鑒。當(dāng)然，個(gè)性化的教學(xué)策略需要教師付出大量的時(shí)間和精力，這就促使教師必須在職業(yè)教育改革的浪潮中不斷更新自己的教育理念，提高自己的綜合素養(yǎng)，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變，以此適應(yīng)教學(xué)模式的不斷創(chuàng)新和變革。