吳鑫悅

(云南大學(xué)，云南 昆明 650000)

高質(zhì)量的中職師資隊伍是中等職業(yè)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的保障。教育教學(xué)是中職教師的首要任務(wù)。做好中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價，不僅有利于中職學(xué)校管理的科學(xué)化，促進教師專業(yè)能力的發(fā)展，更有利于實現(xiàn)中職學(xué)校的培養(yǎng)目標[1]。因此，對中職教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價刻不容緩。

近年來，我國政府出臺了相應(yīng)政策來促進中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建與發(fā)展。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，重點改革職業(yè)學(xué)校教師發(fā)展評價，加強職教師資隊伍建設(shè)[2]。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，強調(diào)“完善質(zhì)量保證體系，建立健全教師、教學(xué)等國家職業(yè)教育標準”，將教師教學(xué)質(zhì)量擺在更加突出的位置[3]。

中職教師作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的對象，中職學(xué)生作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的評價主體之一，在評價的各個環(huán)節(jié)都不能忽視“人”的需要，要以師生為本，以滿足學(xué)生和教師的需要為出發(fā)點。鑒于此，文章從以人為本的視角探析目前中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題，從教師及學(xué)生角度出發(fā)，優(yōu)化中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系。

一、“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀概述

職業(yè)教育質(zhì)量觀是隨著社會現(xiàn)實的變遷而不斷發(fā)展的。在不同的社會歷史發(fā)展階段，職業(yè)教育秉持著不同的教育質(zhì)量觀。自20世紀50年代以來，職業(yè)教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了從知識本位到能力本位再到素質(zhì)本位等發(fā)展階段的嬗變[4]?！耙匀藶楸尽辟|(zhì)量觀是素質(zhì)本位質(zhì)量觀的內(nèi)核，是新時代發(fā)展的召喚。

人文主義思想是“以人為本”理念的基底，重在強調(diào)人的價值，注重對人的個性關(guān)懷。伴隨著人文主義思想的發(fā)揚，“以人為本”的理念深入人心，我國職業(yè)教育也日益重視教師和學(xué)生的地位，從師生的角度思考職業(yè)院校的發(fā)展質(zhì)量，不斷形成“以人為本”的職業(yè)質(zhì)量觀。

(一)“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵

“以人為本”的思想強調(diào)尊重人的尊嚴、權(quán)利和發(fā)展。“以人為本”的職業(yè)教育質(zhì)量觀始終突顯人性化和個性化，將學(xué)生看作極具生命活力的“職業(yè)人”，將教師看作“培養(yǎng)人的人”，尊重師生的利益訴求，滿足他們的合理需求，激勵和關(guān)心師生的成長，為職業(yè)院校師生的發(fā)展提供更加廣闊的空間。簡言之，“以人為本”的職業(yè)教育質(zhì)量觀就是以滿足師生需要為基礎(chǔ)的質(zhì)量觀，強調(diào)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主動地位相結(jié)合，其目的在于促進師生的共同發(fā)展和共同進步，以保證職業(yè)院校的教育教學(xué)質(zhì)量[5]。

(二)“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀的意義

1.“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀是職業(yè)教育的核心價值追求。“以人為本”是教育發(fā)展的出發(fā)點，也是職業(yè)教育發(fā)展的底層邏輯。職業(yè)性和教育性是我國職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，培養(yǎng)高質(zhì)量的技能型人才和應(yīng)用型人才是我國職業(yè)教育發(fā)展的根本目的。滿足主體知識、意志、情感、人格等方面的發(fā)展和精神需求的提升，是職業(yè)教育的內(nèi)在價值，而職業(yè)教育的內(nèi)在價值則需要通過主體價值的自我實現(xiàn)和自我發(fā)展所體現(xiàn)[6]。職業(yè)教育重視人的全面發(fā)展和個性需求，始終堅持把教師和學(xué)生的發(fā)展放在首位，以促進個體自由發(fā)展和自我發(fā)展為目標，這恰恰體現(xiàn)了我國職業(yè)教育“以人為本”的價值追求。

2.“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀能夠促進教師的可持續(xù)性發(fā)展。教師是學(xué)校發(fā)展最為關(guān)鍵的力量源泉，教師的專業(yè)發(fā)展直接影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，同時也關(guān)系到學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展。因此，中職學(xué)校有義務(wù)探尋各種途徑以保證教師專業(yè)能力的提升，實現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的，而是一個持續(xù)性的過程?！耙匀藶楸尽钡穆殬I(yè)教育質(zhì)量觀不僅對學(xué)生全面發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，對教師的持續(xù)性發(fā)展也發(fā)揮著重要作用。發(fā)展性是“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀的重要特征之一，將教師發(fā)展放在首位，不斷激發(fā)教師的自我內(nèi)驅(qū)力，挖掘教師潛能，能夠確保教師個體自我發(fā)展能力的提升，保證教師可持續(xù)發(fā)展的長效性。

3.“以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀有利于增強教師的幸福感和歸屬感。教師的職業(yè)幸福感和歸屬感來自社會和學(xué)校對教師的尊重，來自教師在教學(xué)工作中所取得的成就。教師在教學(xué)工作中獲得滿足感和充實感，才會不斷增強其幸福感和成就感?！耙匀藶楸尽甭殬I(yè)教育質(zhì)量觀要求中職學(xué)校尊重和關(guān)心教師，為教師提供良好的專業(yè)成長環(huán)境，滿足教師的利益訴求，為教師提供培訓(xùn)和實踐的機會，教師以此積極關(guān)注自身成長，提升自身工作能力和理念。這不僅有利于教師的專業(yè)成長，也有利于提升教師的教學(xué)質(zhì)量。只有合理的個性需求得到滿足，教師的職業(yè)幸福感才會不斷提升，才能對學(xué)校產(chǎn)生更深的依賴感和歸屬感，進而提升責(zé)任感和使命感。

二、“以人為本”質(zhì)量觀下教師教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

(一)價值取向存在偏差

受傳統(tǒng)質(zhì)量觀的影響，目前中職學(xué)校實行的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系大多以滿足社會需要為主，其目的在于為政府改進職業(yè)教育管理提供依據(jù)，為職業(yè)學(xué)校管理決策提供服務(wù)，而非真正考慮中職教師的發(fā)展，也并未為職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的改善和師資隊伍的建設(shè)提供標準[7]。

教師教學(xué)質(zhì)量評價體系日益成為政府管理職業(yè)教育的“利器”，對教師采取獎懲性評價，以教師的業(yè)績來評價教師的好壞，帶有明顯的功利色彩。從價值取向上看，這些評估機制過于重視工具理性而忽視了價值理性[8]。社會本位的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系過度突出社會本位價值取向，忽視了對教師的指導(dǎo)作用，也忽略了教師的發(fā)展?jié)撃芎妥晕野l(fā)展能力的實現(xiàn)。

(二)評價指標不夠完善，缺乏針對性

評價指標是中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的核心內(nèi)容，是充分展現(xiàn)整個評價實施過程的客觀標準。但目前中職教師教學(xué)質(zhì)量評價指標往往只關(guān)注教師課堂教學(xué)本身，忽視教師在課前準備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)反思、教師素質(zhì)等方面的付出，未能全方位地了解中職教師的教學(xué)質(zhì)量，對教學(xué)質(zhì)量的評價結(jié)果產(chǎn)生了一定的影響。

此外，大多中職學(xué)校教師的評價指標體系同普通教育的評價指標一致，未充分考慮中職課程教學(xué)的差異性。同樣地，中職教師間的內(nèi)部差異也未被考慮周全，專業(yè)課教師、公共課教師、實習(xí)指導(dǎo)教師都采用同一套評價指標。但是，中職學(xué)校的各類教師在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面都有所區(qū)別，若所有教師采用同一套評價標準和考核指標，不考慮教師在個性特征、專業(yè)特點等方面的差異，則無法體現(xiàn)出評價指標的個性化和針對性，反而會影響評價結(jié)果的客觀性和有效性。

(三)評價方式過于量化和靜態(tài)化

量化評價是各類教育評價的重要技術(shù)手段，其本質(zhì)是對評價對象的各項指標通過賦分和權(quán)重的形式進行評價，并設(shè)置等級與所得分數(shù)相匹配。在一定程度上，量化評價是一種較為客觀、公平、公正的評價方式，能夠為中職學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量和管理師資隊伍提供可靠依據(jù)。但在實際評價過程中，中職學(xué)校主要憑借評價表對教師進行量化評價，所得的教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果是由各種算法統(tǒng)計得到的抽象數(shù)值，無法使教師明確自己的問題，不利于教師改進教學(xué)方式[9]。因此，過度的量化評價會適得其反。

另外，部分中職學(xué)校對教師教學(xué)質(zhì)量的評價往往集中于學(xué)期末，主要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和教師業(yè)績進行評價，側(cè)重于教師的最終教學(xué)成果而不是教師的發(fā)展和教學(xué)過程。這種靜態(tài)化的評價方式忽視了教師的能動性和教師能力的變化，具有一定的片面性。

(四)評價主體設(shè)置不合理

對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價是尤為煩瑣的過程，需要多方評價主體參與其中才能全方位地對教師教學(xué)質(zhì)量進行了解和把握。但目前，主要由中職學(xué)校的教學(xué)主管部門對中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量進行評價，評價主體設(shè)置不夠合理，導(dǎo)致評價結(jié)果不夠客觀，較為局限。

中職學(xué)校教務(wù)處或教學(xué)主管部門的領(lǐng)導(dǎo)人員主要負責(zé)教學(xué)工作的管理，一方面，專業(yè)教學(xué)工作的評估能力有限；另一方面，未真正處于教學(xué)“第一線”，無法深入了解教師教學(xué)的實際情況，僅通過主觀臆斷對教師教學(xué)進行評價，容易出現(xiàn)評價過程流于形式、態(tài)度敷衍等問題，從而導(dǎo)致評價結(jié)果失真。簡而言之，學(xué)校管理層單方面對教師教學(xué)進行評價，只將教師作為評價對象，忽視教師的自評作用，教師未能適當(dāng)適時地進行深度自我剖析，阻礙了教師的自我發(fā)展，中職學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量無法得到有效保障。

(五)評價結(jié)果的反饋效果較差

將評價結(jié)果充分反饋給評價對象，不僅能夠及時強化教師正確的教學(xué)行為，也能夠有針對性地彌補和改正不正確的教學(xué)行為，完善教學(xué)過程。但目前，部分中職學(xué)校的評價結(jié)果僅停留于公示環(huán)節(jié)，主要用于學(xué)校的管理，教師的評選、檢查、獎懲等方面，缺少與教師面對面共同交流或探討改進措施等反饋環(huán)節(jié)，無法將評價結(jié)果有效反饋給教師。同時，沒有對教師教學(xué)存在的問題“對癥下藥”，未針對中職教師的“短板”進行培訓(xùn)或理論實踐的提升，對教師的個人發(fā)展重視程度較低，這樣的教師教學(xué)質(zhì)量評價是低效的。

三、“以人為本”質(zhì)量觀下中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)化

(一)端正價值取向，實現(xiàn)人生價值

教師教學(xué)質(zhì)量評價是圍繞教師開展的，是為了通過提高教師職業(yè)素質(zhì)、教學(xué)能力等來剖析和解決教師教學(xué)問題而實行的。對中職教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價和監(jiān)測，其直接目的就是提高教師教學(xué)水平，整頓師資隊伍，由此提升教學(xué)質(zhì)量。

從實質(zhì)和目的可以看出，應(yīng)將“以人為本”作為教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的價值追求，以教師發(fā)展為著手點，激發(fā)教師潛能，關(guān)注教師及教師團隊自身的發(fā)展，突出教師在評價體系中的核心地位。始終堅持“以人為本”，充分發(fā)揮教師在課堂教學(xué)上的主導(dǎo)作用，讓教師參與到教學(xué)質(zhì)量評價和教學(xué)改革中來，使教師在教學(xué)活動中追求并實現(xiàn)人生價值。

(二)健全評價指標體系，突顯個性化

構(gòu)建一套科學(xué)系統(tǒng)的教師教學(xué)質(zhì)量評價指標體系，對教師教學(xué)進行全方位的綜合評價，能夠較大程度優(yōu)化教學(xué)過程和結(jié)果。在“以人為本”質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，中職教師教學(xué)質(zhì)量評價體系要求對教師的發(fā)展進行質(zhì)量評價和價值判斷，要求重視教師的認知、技能和態(tài)度的變化。因此，構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評價體系需因地制宜，量身打造符合中職學(xué)校專業(yè)課教師、公共課教師、實習(xí)指導(dǎo)教師發(fā)展的個性化教學(xué)質(zhì)量評價指標。

一方面，完善中職教師教學(xué)質(zhì)量評價指標要從教師教學(xué)、職業(yè)素養(yǎng)和繼續(xù)教育三方面入手，形成核心考查區(qū)、重要考查區(qū)以及外延考查區(qū)三大區(qū)域，見表1。其中，教師教學(xué)是核心考查區(qū)，是評價的重中之重，主要對教師教學(xué)行為進行評價，包括教師的教學(xué)準備、課堂教學(xué)、師生互動、教學(xué)反思等方面。教師職業(yè)素質(zhì)屬于重點考查區(qū)，主要對教師的師德師風(fēng)、教學(xué)態(tài)度等方面進行評價。外延考查區(qū)主要是對教師的繼續(xù)教育情況進行評價，包括教師的培訓(xùn)情況、科研成果等方面?？傊嬖敱M的評價指標才能充分保證教師教學(xué)質(zhì)量，促使中職教師專業(yè)能力得到可持續(xù)發(fā)展。

表1 “以人為本”職業(yè)教育質(zhì)量觀下中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標體系

另一方面，針對中職專業(yè)課教師、公共課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師的評價指標應(yīng)各有側(cè)重。不同教師在教學(xué)風(fēng)格、職業(yè)素養(yǎng)等方面都存在差異，在制定中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標的過程中，要注重不同類型教師之間的差異性，根據(jù)教師不同的發(fā)展需求進行優(yōu)化，這樣才能更加精準地評價教師。

(三)實行量化與質(zhì)性評價相結(jié)合的評價方式

評價不只是單純的技術(shù)手段，單純的量化評價不具備絕對的參考意義。雖然量化評價能夠通過具體數(shù)據(jù)客觀地反映教師教學(xué)質(zhì)量的情況，但是教師教學(xué)質(zhì)量評價是一個長期且動態(tài)變化的過程，單一的量化評價不足以說明教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在本質(zhì)。

質(zhì)性評價是一種動態(tài)化的評價方式，強調(diào)在具體情境中關(guān)注教師教學(xué)的整體情況。對中職教師的教學(xué)過程和專業(yè)發(fā)展等方面進行質(zhì)性考查，將教師的專業(yè)能力從橫向、縱向的維度進行比較，對教師教學(xué)質(zhì)量進行充分的描述和判斷，以此來促進教師教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展。在一定程度上，質(zhì)性評價能夠彌補量化評價的劣勢與不足。

量化評價和質(zhì)性評價相互補充，能在保證客觀性的同時，更加注重教師的發(fā)展變化。由此，量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合的評價方式更符合“以人為本”理念下教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的發(fā)展，實行量化與質(zhì)性綜合評價的方式勢在必行。

(四)重視教師自評，完善評價主體結(jié)構(gòu)

為保障中職教師教學(xué)質(zhì)量評價的合理化，避免一方評價專斷，中職學(xué)校應(yīng)積極推進多元主體參與教師教學(xué)質(zhì)量評價，從學(xué)生、教師、督導(dǎo)專家等方面著手，完善教師教學(xué)質(zhì)量評價主體結(jié)構(gòu)。學(xué)生評價、督導(dǎo)評價、同行評價、教師自評等形式是中職教師教學(xué)質(zhì)量評價主體的重要組成部分。中職學(xué)校賦予教師與學(xué)生在教學(xué)改革發(fā)展中的話語權(quán)，能夠體現(xiàn)出“以人為本”的理念價值。

首先，學(xué)生是課堂教學(xué)的第一受益人。學(xué)生對教師教學(xué)進行評價，能最真實地反映出教師的教學(xué)水平。其次，督導(dǎo)專家是獨立于課堂教學(xué)的第三方。督導(dǎo)專家不直接參與課堂教學(xué)的過程，其關(guān)鍵作用就在于對教師教學(xué)質(zhì)量進行客觀評價，幫助教師及時改進。最后，教師是課堂教學(xué)的直接輸出者。教師不僅是評價對象，也是評價主體。教師通過自我評價，能夠直觀地了解自身教學(xué)的優(yōu)缺點，及時進行調(diào)整，進一步優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量。因此，在完善評價主體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，應(yīng)尤為重視教師自評的作用。

(五)實現(xiàn)評價結(jié)果有效反饋與轉(zhuǎn)化

評價的作用不能局限于對教師教學(xué)工作的考核和評優(yōu)，而是要將評價結(jié)果如實、及時地反饋給教師，幫助教師反思總結(jié)教學(xué)過程中的問題和不足，挖掘產(chǎn)生該問題的根本原因，從而改進教育教學(xué)實踐，促進教師的專業(yè)化成長。因此，在對中職教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價時，要將獲取的教師教學(xué)信息及時地反饋給教師，促使教師進行教學(xué)調(diào)整，以此來提高教學(xué)效率[10]。

為實現(xiàn)中職教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的有效反饋和轉(zhuǎn)化，可以采取以下措施：第一，由督導(dǎo)專家向中職教師逐一反饋，學(xué)校有針對性地為教師制定培養(yǎng)計劃和專業(yè)能力提升計劃。第二，為教師提供跟崗訪學(xué)、頂崗實踐等專業(yè)化師資培訓(xùn)路徑，不斷更新中職教師的教學(xué)理念，提高教師的教學(xué)水平和實踐能力。第三，通過采取一定的激勵政策來激發(fā)教師的發(fā)展動機，促使教師對每次的評價結(jié)果進行改進和完善，并運用于下一次教學(xué)過程中，使得下一次的教師教學(xué)質(zhì)量評價得到提升。總之，要保證評價、反饋、優(yōu)化形成一個發(fā)展閉環(huán)，對教師教學(xué)產(chǎn)生實質(zhì)性作用，更有效地保證中職學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價的良性開展。

“以人為本”理念是中職教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的發(fā)展之本，要求評價體系要以教師發(fā)展為中心，以滿足教師自我發(fā)展需要為抓手，尊重教師,關(guān)注教師，以此來確保教師的教學(xué)質(zhì)量得到有效提升。綜上，從價值取向、評價指標、評價方式、評價主體和評價結(jié)果等方面對中職教師教學(xué)質(zhì)量評價體系進行分析，認為應(yīng)完善教師教學(xué)質(zhì)量多元評價主體結(jié)構(gòu)，健全評價指標體系，形成發(fā)展性評價模式，最終形成全面、全程、全方位的中職教師教學(xué)質(zhì)量評價體系。