曹 娜 何 蕓 肖 冰 曹英華

(1. 順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 廣東 佛山 528333； 2. 暨南大學(xué)附屬順德醫(yī)院， 廣東 佛山 528306)

關(guān)于“科教融合”理念，理論界普遍認為是由19世紀(jì)初的德國著名教育改革家威廉·洪堡提出的在大學(xué)內(nèi)引入科研的辦學(xué)理念衍生而來的，因此，也有研究者將“教學(xué)與科研統(tǒng)一”理念稱為“洪堡原則”。自這一理念提出以來，科研逐漸成為大學(xué)使命中除教學(xué)之外的第二大合法職能，與教學(xué)共同支撐創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。但是在實踐中，教學(xué)與科研之間仍存在著時間與精力等方面相互博弈、相互制約的問題。尤其是近年來，隨著信息處理能力的提升，相較于教學(xué)，科研無論在等級上還是在數(shù)量上均具有顯性化的特點，數(shù)據(jù)極易被第三方抓取進行比較與評價，且評價結(jié)果與學(xué)校的社會地位及影響密切相關(guān)，因此學(xué)校層面無論是制度制定還是績效獎勵都更傾向于科研。與此同時，科研與教師的職稱晉升、職業(yè)成長、工資績效等利益密切相關(guān)，因此教師對科研也越來越重視，會將更多的精力與時間投入研究，以至于越來越偏離洪堡將科研引入大學(xué)的辦學(xué)初衷。

在經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)的時代背景下，創(chuàng)新不再是一流大學(xué)的核心使命，也不是少數(shù)精英的學(xué)習(xí)行為特點和內(nèi)在需求，以科研指標(biāo)間接表達教學(xué)質(zhì)量的邏輯已經(jīng)行不通。當(dāng)前處于信息社會，信息技術(shù)手段的應(yīng)用使得現(xiàn)在的學(xué)生更容易直接切入研究，因此，培養(yǎng)創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的呼聲越來越高，高校應(yīng)更關(guān)注普惠性強、覆蓋面廣、學(xué)生滿意度高、學(xué)習(xí)成效好的人才培養(yǎng)模式。創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)機制必須建立在科研對教學(xué)的引領(lǐng)與支撐上，將科教融合納入到高質(zhì)量教育體系建設(shè)中，瞄準(zhǔn)內(nèi)涵式發(fā)展目標(biāo)，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的成長度與獲得感，以期重建教育內(nèi)部秩序。因此，無論是管理者還是教師群體，均需建立全新的教育教學(xué)觀，以“學(xué)生為中心”，以“學(xué)生參與度”作為檢驗教學(xué)是否成功的重要指標(biāo)，進行教育教學(xué)改革理論研究與實踐的探索。

一、科教融合育人研究現(xiàn)狀

(一)科教融合育人理論思考

在我國，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的研究隨著2005年錢學(xué)森之問逐年增多，利用中國知網(wǎng)查找主題或題名為“創(chuàng)新型人才”的學(xué)術(shù)論文，從2005年的236篇發(fā)展到2013年的1 291篇，每年1 000篇以上學(xué)術(shù)論文的研究熱度一直保持到2020年，2021年稍有下降，截至2022年3月16日，僅僅3個多月的時間已經(jīng)發(fā)表了885篇論文，研究趨勢如圖1所示?？平倘诤献鳛閯?chuàng)新型人才培養(yǎng)的一條重要路徑，是高等教育內(nèi)涵發(fā)展的必由之路，也是回歸“以生為本”的重要舉措。有學(xué)者總結(jié)自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出要充分發(fā)揮高校在國家創(chuàng)新體系中的重要作用以及支持學(xué)生參與科研等議題以來，就開啟了科教融合理念和實踐快速發(fā)展的“黃金十年”[1]。中國知網(wǎng)的檢索數(shù)據(jù)也進一步驗證了這個觀點：科教融合方面的學(xué)術(shù)研究從2012年開始逐年上升，截至2022年3月16日，僅3個多月的時間已經(jīng)發(fā)表了301篇學(xué)術(shù)論文，研究趨勢如圖2所示。

圖1 創(chuàng)新型人才研究趨勢

圖2 科教融合研究趨勢

目前，對科教融合的理論探究多集中在國內(nèi)一流大學(xué)的頂級學(xué)者，周光禮教授及其團隊率先提出了“科教融合、學(xué)術(shù)育人”的教學(xué)改革新理念，從培養(yǎng)本科生的通用能力入手，探索科研成果轉(zhuǎn)化和研究性教學(xué)模式[2]。其認為造成教師“為科研而科研”的行為偏好與管理主義的績效評價有關(guān)，因此，提出公共政策要做戰(zhàn)略性調(diào)整[3]；且認為只有建立在科教融合的邏輯起點上，才能將“學(xué)生中心”和“學(xué)術(shù)中心”落到實處，進而構(gòu)建起科教一體化的師生評價體系和機制，激發(fā)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[4]。

有學(xué)者從科教融合的概念緣起分析其內(nèi)涵，并梳理科教融合概念中的制度性要素。認為科教融合相對于產(chǎn)教融合這種強調(diào)借助大學(xué)組織的外溢性來培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的方式，更需要依托組織內(nèi)部的高水平學(xué)科專業(yè)建設(shè)，形成科教融合、教研一體的人才培養(yǎng)內(nèi)循環(huán)[5]。而教師作為人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新的核心要素，其整體科研能力的提升，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的前提。教師對科教融合理念的認知和有效的課堂設(shè)計，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。因此，鼓勵優(yōu)秀教師投入更多的精力和時間到教學(xué)中去，探索教師發(fā)展機制和評價機制的轉(zhuǎn)型尤為必要[6]。

(二)科教融合育人實踐探索

雖然科教融合已經(jīng)成為一個耳熟能詳?shù)母拍睿碚撗芯恳脖容^多，但是對科教融合的概念內(nèi)涵還未達成共識，屬于見仁見智的狀態(tài)，因此難以指導(dǎo)教育實踐。尤其是對教師個體而言，由于對科教融合的理解不同，在具體的實踐中也是形式各異?？傮w來說，科教融合實踐從最初的大學(xué)與科研院所共同開展的“科教協(xié)同育人”到校內(nèi)教師自主將科研融入教學(xué)的“寓研于教”的摸索總結(jié)過程，是一種從側(cè)重外在到注重內(nèi)在提升的進步，其間很多學(xué)者進行了相關(guān)調(diào)研，也有很多任課教師在教學(xué)思維、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進行了實踐探索。

1.有學(xué)者圍繞教師對待科研與教學(xué)二者關(guān)系的態(tài)度與實踐從科教融合認同度、科教融合實際應(yīng)用等方面展開調(diào)研，并對調(diào)研結(jié)果進行處理和分析，從文化、政策導(dǎo)向等方面對如何促進教學(xué)方法改革進行了反思[7]；也有學(xué)者基于科教融合實現(xiàn)的過程，圍繞科教融合理念、驅(qū)動型課堂設(shè)計、班級規(guī)模對科教融合績效的影響進行了調(diào)研分析[8]。

2.有學(xué)者根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗對科研在教學(xué)中的具體應(yīng)用進行了實踐探索與經(jīng)驗總結(jié)。很大一部分的一線教師，無論是高校的還是高職院校的，其畢業(yè)后未接受系統(tǒng)性的教育教學(xué)培訓(xùn)，對科教融合的認識和實踐仍然停留在字面含義上，僅按照各自的理解進行教學(xué)改革，或以某個專業(yè)、某門課程為對象進行科教融合實踐，或以項目、任務(wù)等為載體進行教學(xué)方式方法改革，或基于教學(xué)過程進行探究式學(xué)習(xí)方法改革，這種基于個人理解的教學(xué)改革缺乏普及性、通用性與系統(tǒng)性，并且受外部評價因素的影響，大部分教師所從事的實踐研究都停留在為了研究而研究上，缺乏長期性與深入性，難以在實踐中進行穩(wěn)固與推廣實施，這與科教融合認識的幾個誤區(qū)有關(guān)。

二、科教融合育人認識誤區(qū)及原因分析

(一)科教融合育人認識誤區(qū)

1.將項目申報級別等同于學(xué)術(shù)研究過程的質(zhì)量和水平。目前學(xué)校評價項目的標(biāo)準(zhǔn)通常是以立項的行政級別與數(shù)量來衡量，對科研申報級別的高度依賴性使大學(xué)教師將主要精力和時間從人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向了科研申報，為了立項而申報的現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。一旦項目申報成功，就相當(dāng)于擁有了課題的附帶價值，比如職稱評審、科研績效、經(jīng)費資助等外部績效，而學(xué)術(shù)研究過程和結(jié)果往往被忽略；且管理部門也疏于對過程的監(jiān)督與管控，往往出現(xiàn)匆匆結(jié)題甚至不結(jié)題現(xiàn)象。

2.將有科研成果的教師視為在教學(xué)過程中更注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及科研能力的教師。如果從狹義的科研觀來看，沒有科研項目的大學(xué)教師確實不具備科研能力，那么科教融合似乎很難實行。其實，對科教融合理念的認同與過程的落實與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)呈正相關(guān)，從博耶的大學(xué)術(shù)觀來看，只要教師在授課過程中采用整合的思維、探究的教學(xué)方法、應(yīng)用的學(xué)術(shù)精神進行課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計與資源整合等教學(xué)改革，就能切切實實提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，從這點來看，科教融合是適應(yīng)于每一位大學(xué)教師的。但現(xiàn)實是教師的評價晉升機制以科研、教研、各種大賽成果為主要依據(jù)，具有科研成果的教師，無論在時間和精力上都無法向人才培養(yǎng)傾斜。

3.將制度政策導(dǎo)向下的SRP研究等同于科教融合實踐。目前，部分學(xué)校以SRP項目立項的形式作為科教融合的突破口，說明學(xué)校層面意識到科教融合研究的重要性，意識到如今科教分離的教學(xué)現(xiàn)狀是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重大障礙。但是目前的SRP項目有個問題需要重視，即從目前設(shè)計的項目模板來看，項目的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與安排上確實屬于對應(yīng)某門課程的建設(shè)范圍，但是看不出對教學(xué)內(nèi)容的整合，也沒有體現(xiàn)對學(xué)生能力提升的要求以及為此進行的教學(xué)策略改革的跡象，模板更多地是以項目的形式按步驟或者流程進行的操作、觀摩與灌輸式接受，體現(xiàn)不出學(xué)習(xí)的研究性訓(xùn)練與注重能力培養(yǎng)的特點。況且科教融合育人也不是通過一個或幾個項目就能達到創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，必須是教師個體自發(fā)進行的貫穿于整個教學(xué)過程的系統(tǒng)性教育教學(xué)改革。具體體現(xiàn)在教師個體在授課過程中對教學(xué)內(nèi)容的整合，有意識地將科研意識、研究精神、科研方法、科研思維等科研能力融入日常教學(xué)模塊中，依托目前的專業(yè)課程體系合力培養(yǎng)學(xué)生知識再獲取的能力，托起創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重任。

4.將書本知識默認是已會知識，認為科教融合就是將學(xué)科領(lǐng)域的前沿性知識引入教學(xué)。這里存在著一個對前沿性知識的界定問題，其實，科教脫節(jié)的嚴(yán)重性相對于學(xué)科前沿性來講，更在于學(xué)生對新知識獲取能力培養(yǎng)的欠缺[9]。相對于知識內(nèi)容而言，基于自身知識基礎(chǔ)上的問題意識，問題的思考方式，解決問題的方法，依托何種信息資源以及信息的獲取途徑、方法等，這些在日常學(xué)習(xí)過程中都可以通過反復(fù)的訓(xùn)練而習(xí)得。而授課內(nèi)容雖然對教師而言是已知知識，但是對學(xué)生而言仍屬未知領(lǐng)域，學(xué)習(xí)的過程本身就是獲取新知的過程。即使是科研成果的教學(xué)轉(zhuǎn)化，也必須建立在教師科研與授課內(nèi)容密切相關(guān)的基礎(chǔ)上，將其轉(zhuǎn)化成教案并融入課程中，形成穩(wěn)定的課程內(nèi)容。相對于成果內(nèi)容的教學(xué)轉(zhuǎn)化，更重要的一點是將教師自身獲取科研成果的過程進行教學(xué)轉(zhuǎn)化，因為無論是課程內(nèi)容還是教師的科研成果對學(xué)生而言都是一樣的，都屬于新知范圍。教師將個人成果進行轉(zhuǎn)化并教授給學(xué)生的過程中，必須以大量的共享知識為基礎(chǔ)，因為教師所進行的科研活動是基于自身知識下發(fā)現(xiàn)問題并利用各種途徑解決，而無論發(fā)現(xiàn)問題還是解決問題過程中所涉及的知識，對學(xué)生而言都有一定的難度，必須通過交流傳遞與學(xué)生建立起學(xué)術(shù)共同體，這是科教融合不可忽視的一種重要形式。

(二)科教分離原因分析

科教分離的現(xiàn)狀與高校管理部門的認識和導(dǎo)向以及具體承擔(dān)教育教學(xué)的教師的認識、能力、意愿密切相關(guān)。

首先，管理者對教育教學(xué)內(nèi)涵缺乏學(xué)習(xí)與理解。其次，管理部門沒有系統(tǒng)的教育教學(xué)能力培訓(xùn)體系，疏于對教師進行教學(xué)技能的培養(yǎng)。最后，管理部門將科研或教研的等級、數(shù)量、經(jīng)歷等同于教師的教學(xué)能力，并且將其作為教師評價的唯一指標(biāo)反復(fù)獎勵(比如突出貢獻、職稱評審、定崗等)，進行強化的導(dǎo)向，造成了教師重科研而輕教學(xué)的現(xiàn)象。

目前，絕大部分教師是將科研與教學(xué)當(dāng)成兩項工作來對待，這是因為教學(xué)除了教學(xué)量這一客觀評價指標(biāo)外，教學(xué)評價中同行和督導(dǎo)僅憑聽幾次課就給出的教學(xué)評價具有片面性；而學(xué)生評價帶有很大的主觀性，且以上幾種評價方式都很難評定出教師對教學(xué)投入的精力與時間。日常教學(xué)往往以一張試卷作為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評定結(jié)果，很難跟教師的教學(xué)成效掛鉤，也就是說日常教學(xué)最后的考核結(jié)果只與學(xué)生過關(guān)與否有關(guān)，而與教師自身的利益無直接關(guān)系。因此，日常教學(xué)所投入的時間與精力完全取決于教師個體意愿，在時間和精力分配上更傾向于科研，而偏離了育人這一教師的首要任務(wù)。

三、科教融合育人的內(nèi)在邏輯

(一)基于波蘭尼的知識論理解知識以及知識獲取、傳承創(chuàng)新的特點

首先，知識具有個體性特點。波蘭尼的知識論，從哲學(xué)上論證了精確科學(xué)的產(chǎn)生、運用、創(chuàng)新過程的背后還有更基本的個人因素存在。任何認知都涉及特定的、具體的認知個體，認知過程與個人既有知識框架、特定認知環(huán)境等因素有關(guān)。其次，知識之所以能夠傳遞，與作為能動中心的人，具有在問題情境下解決問題、獲得對外界控制的求知熱情，以及接觸實在世界并且受實在世界奧秘所引領(lǐng)的啟發(fā)性熱情，以及獲得發(fā)現(xiàn)后，試圖讓其他人接受個人知識的說服性熱情有關(guān)。再次，個人化的知識之所以可以成為社會的共識，是因為每個認知個體在認知活動中的默會知識并不限于它自身，大量的默會知識是他和其他認知者所共享或者共同具有的。默會知識的共享性使得我們能夠通過傳遞個人信念，構(gòu)建起科學(xué)的共同體。最后，波蘭尼還認為知識獲取具有主動性與參與性，這同波普爾的“理論滲入觀察”觀點相似。也就是說知識的掌握和學(xué)習(xí)都需要個人對傳統(tǒng)規(guī)則的部分內(nèi)容難以言傳地遵從、信任、模仿和領(lǐng)會，即在理性思維和語言的層面下還有大量的非語言、非理性思維的知識[10]。

大學(xué)生個體并不是白板式的心靈，都擁有自己的一套知識和文化框架，知識的預(yù)先習(xí)得為知識的傳承與創(chuàng)新提供了可能。當(dāng)然，這種傳承并非簡單地灌輸和接受，而是個體心靈對知識傳統(tǒng)的一種認可、內(nèi)化與重新理解。正如呂林海、張紅霞對大學(xué)生參與度的積極影響進行研究而指出的大學(xué)生學(xué)習(xí)參與度對其認知類學(xué)習(xí)結(jié)果、課程成績、知識獲得、認知發(fā)展、操作能力、可遷移技能、自我認知和社會性發(fā)展，乃至對教育質(zhì)量的滿意度等具有正相關(guān)關(guān)系，并指出這與約翰·D·布蘭斯福特等在《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校》一書中提到的理想學(xué)習(xí)者的參與度和質(zhì)量對其知識習(xí)得的水平和知識遷移的水平產(chǎn)生顯著影響一致[11]。

(二)科教融合理念下教師將自身在科研中的再學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化到日常授課中

科教融合提出的緣由是強調(diào)在具體的教學(xué)實踐過程中重視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，以及提高學(xué)生利用已知或者間接信息對問題的解決處理能力。這也是大學(xué)的基本職能，即考慮的是學(xué)生能力的增長而非學(xué)校資源或者聲望的高低。

對教師而言，科研的過程就是自身基于原有知識結(jié)構(gòu)上的再學(xué)習(xí)的過程，即教師對知識進行假設(shè)、懷疑、批判和反思后領(lǐng)悟其隱性知識，是一種只有通過參與探究的過程才能獲得的個體緘默的經(jīng)驗和體會，是利用經(jīng)驗檢驗一般性預(yù)設(shè)的周而復(fù)始螺旋上升的過程。這一過程是可以復(fù)制并通過教師進行再現(xiàn)的，是建立在原有知識基礎(chǔ)上的，也是通過團隊組建的學(xué)習(xí)型組織或者從信息資源中獲取某個或某一系列知識或信息的再學(xué)習(xí)的過程。其中一部分顯性知識比較容易理解，也較易進行傳遞轉(zhuǎn)化，而復(fù)雜的、曲折的隱性知識則較難展現(xiàn)與轉(zhuǎn)化?？平倘诤侠砟罹驮从诮處熢趶氖卵芯窟^程中對知識的再學(xué)習(xí)，然后將自身獲取知識的過程與方法通過教學(xué)轉(zhuǎn)化并傳授給學(xué)生，實現(xiàn)對知識和能力的再生產(chǎn)和傳播，賦能學(xué)生通過探究達到對新知識的獲取。教師在這一過程所嵌入的載體及展現(xiàn)的方法就是科教融合的最佳體現(xiàn)。因此，研究認知規(guī)律，從個人知識獲取的角度去探究提升終身學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法，對于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才具有重要的意義。需要與具體實踐的授課教師達成共識，改變教育觀念，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法再到考核方式等進行一系列“跨越式”改革，進而達到有效推動科教融合理念在日常教學(xué)中實施的目的。

(三)立足課堂，在日常學(xué)習(xí)中提升科研意識、思維、方法

對學(xué)生而言，目前正在學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化課程知識是未知的，未知的知識就是需要解決的問題，學(xué)習(xí)過程就是吸收新知識的過程，因而學(xué)習(xí)也是一種研究，學(xué)習(xí)過程就是探索過程。如何將這一過程科研化，利用已知探索未知也是科學(xué)研究的廣義所在。

與吸納學(xué)生直接參與研究活動相比，將科研精神、科研方法、經(jīng)驗等運用到日常課程知識講授過程中更加可取。采用啟發(fā)式或討論式教學(xué)模式，讓學(xué)生通過個人參與獲得知識，在實現(xiàn)更高層次的自我賦權(quán)的同時，也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。畢竟，課堂教學(xué)是大學(xué)人才培養(yǎng)的主陣地，基于研究驅(qū)動型的教學(xué)模式，為學(xué)生提供具有研究學(xué)習(xí)機會的課堂設(shè)計才是科教融合的關(guān)鍵。這就要求教師模仿研究過程改進教學(xué)過程，可以通過SRP的形式、基于問題研討的形式或者基于成果，例如論文、研究綜述、報告等形式，采用探究式教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和解決問題的能力，讓學(xué)生在參與中體驗過程并獲取新知。

四、科教融合育人模型構(gòu)建原則

實施科教融合育人，一方面，學(xué)校管理者要加強科教融合理念認知及其具體實現(xiàn)路徑的學(xué)習(xí)與提升，由傳統(tǒng)的重視教師個人科研或教研成果的評價轉(zhuǎn)向重視教師教學(xué)能力和教學(xué)過程的評價，同時做好引導(dǎo)、激勵、培訓(xùn)工作，為教師參與教育教學(xué)改革提供良好的環(huán)境、政策引導(dǎo)和培養(yǎng)支持。另一方面，教師要積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從認知規(guī)律的視角認同科教融合，同時不斷研究教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法提升自己的教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，以及圍繞調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性而做出努力。

(一)構(gòu)建基于學(xué)習(xí)過程與成效的教師評價體系，引導(dǎo)教師向課堂教學(xué)回歸

外部顯性評價直接影響著高校的工作重心，因此，誤將科研的學(xué)術(shù)性評價代替育人評價，甚至作為教師評價的唯一指標(biāo)，這種邏輯性的錯誤是導(dǎo)致科教分離的直接原因。2020年11月，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心公布了《第五輪學(xué)科評估工作方案》，其中一個重要變化是更加瞄準(zhǔn)內(nèi)涵式發(fā)展目標(biāo)，更加注重人才培養(yǎng)的過程質(zhì)量，更加強調(diào)學(xué)生在科研活動中的成長度與獲得感[12]。這為高校教學(xué)改革與教師教學(xué)能力評價指明了方向，大學(xué)里所有的政策、管理、資源配置都應(yīng)該圍繞如何鼓勵學(xué)生更好地參與學(xué)習(xí)活動。對教師教學(xué)能力的評估必須基于教師在教學(xué)過程中的投入度，將評價重心轉(zhuǎn)向重視教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)成效，根據(jù)調(diào)動學(xué)生個體的努力程度和學(xué)生的參與度，學(xué)生最后的學(xué)習(xí)成效來對教師的教育質(zhì)量進行反饋和改進。

(二)基于自身再學(xué)習(xí)的過程轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從思想上提高重視

科研融入教學(xué)的難度，除了外部績效導(dǎo)向的影響外，與教師自身的教學(xué)觀念也有很大的關(guān)系，很多教師都是針對現(xiàn)有的教材進行授課，還停留在知識傳授階段。數(shù)字化時代的交互特性要求教師的教學(xué)模式向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變，即將自己在學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗、方法等在授課中展現(xiàn)，增加教學(xué)的學(xué)術(shù)含量，以“學(xué)生為中心”，讓學(xué)生通過主動參與，自己去發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建自己的知識框架。高校管理層也要發(fā)揮其主導(dǎo)性，為教師提供良好的制度環(huán)境，建立一個支持教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)和激勵機制，提高教師的教學(xué)投入度，促進教師更好地參與到教學(xué)過程改革中[13]。

(三)構(gòu)建系統(tǒng)的教育教學(xué)培訓(xùn)體系，提高教師的轉(zhuǎn)化能力

除了轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，教師的教學(xué)轉(zhuǎn)化能力也是影響科教融合育人順利實施的重要因素，高校師資管理部門除了做好引導(dǎo)與激勵工作外，有責(zé)任為入職后的教師提供系統(tǒng)且必要的教學(xué)技能的培訓(xùn)，為教師提供教學(xué)能力發(fā)展的機會，以確保教育教學(xué)質(zhì)量的提升。而教師也要積極研究教學(xué)，提升自己的教學(xué)能力以及對人才培養(yǎng)的貢獻度，通過為社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，提高學(xué)校的社會聲譽。

(四)構(gòu)建寓研于教的專業(yè)課程體系，提高課堂學(xué)習(xí)效果

利用現(xiàn)有的包含基本理論、基本知識、具有先后次序邏輯關(guān)系的專業(yè)課程體系、教學(xué)條件等資源，一方面，不過度增加教師，保證改革難度適中且能夠順利進行。另一方面，也可以讓教師將更多的精力放在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和質(zhì)疑精神的教學(xué)改革的研究與探索中。即在現(xiàn)有課程體系的基礎(chǔ)上，由教師這一承擔(dān)科教融合具體實施的教學(xué)主體，對具體課程的教學(xué)內(nèi)容依照認知規(guī)律進行整合，將知識點進行探究式教學(xué)展現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研討問題并尋找解決問題的方式方法，進而獲取知識。在課程教學(xué)中著重培養(yǎng)學(xué)生基于自身知識架構(gòu)基礎(chǔ)上的問題意識和問題解決能力。在此過程中，建立與教師發(fā)展、評價、激勵等相符合的教學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，確?？平倘诤享樌麑嵤?。