蔡 亮

教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)，在現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性作用，教育現(xiàn)代化既是國(guó)家現(xiàn)代化的重要組成部分，也是國(guó)家現(xiàn)代化的基礎(chǔ)和支撐[1]。2019 年2 月，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》發(fā)布，對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)代化的總體思路、戰(zhàn)略任務(wù)、實(shí)施路徑等進(jìn)行了重要謀劃和關(guān)鍵布局，為我國(guó)教育現(xiàn)代化描繪了美好藍(lán)圖和前進(jìn)方向。毋庸置疑，在未來(lái)較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵任務(wù)和基本方向，更是支撐、推動(dòng)和引領(lǐng)國(guó)家現(xiàn)代化發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和重要引擎。當(dāng)前學(xué)界就教育現(xiàn)代化的歷史演進(jìn)[2]、衡量指標(biāo)[3]、推進(jìn)策略[4]等相關(guān)議題進(jìn)行了相對(duì)深入的討論，但對(duì)這一概念尚未形成較為一致的認(rèn)識(shí)，學(xué)理上澄清“教育現(xiàn)代化”概念，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建成教育強(qiáng)國(guó)具有重要意義。

一、“教育現(xiàn)代化”三維向度的言說(shuō)緣由

（一）我國(guó)教育現(xiàn)代化的概念淵源

教育現(xiàn)代化作為國(guó)家現(xiàn)代化的構(gòu)成要素與關(guān)鍵任務(wù)，具有現(xiàn)代化教育的共通屬性，也帶有特定時(shí)空語(yǔ)境下的典型特點(diǎn)，不僅僅表現(xiàn)為某種抽象的理論模型，還是具體實(shí)踐中面向未來(lái)、持續(xù)發(fā)展的整體變遷進(jìn)程。正如孔飛力所言“中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家的特性是由其內(nèi)部的歷史演變所決定的”[5]，內(nèi)部歷史傳統(tǒng)要素與外部文明示范效用疊而加之，共同制約和影響著中國(guó)現(xiàn)代化的展開(kāi)方式與歷史走向。較之于早發(fā)內(nèi)生型現(xiàn)代化國(guó)家，我國(guó)早期教育現(xiàn)代化是在西方列強(qiáng)堅(jiān)船利炮的轟鳴中，通過(guò)移植、模仿、借鑒西方國(guó)家的教育思想、內(nèi)容、制度等被動(dòng)展開(kāi)的，盲目性、功利性色彩較重。19 世紀(jì)40 年代，中國(guó)教育現(xiàn)代化正式拉開(kāi)序幕[6]，1862 年京師同文館的創(chuàng)立突破了傳統(tǒng)教育模式，引進(jìn)了新的教育內(nèi)容和方法，標(biāo)志著中國(guó)教育早期現(xiàn)代化的開(kāi)始。相對(duì)而言，我國(guó)教育現(xiàn)代化概念的提出則稍顯滯后，1923 年，“庚款”留學(xué)生張彭春認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化離不開(kāi)教育尤其是課程改革。[7]1930 年，陶行知在當(dāng)時(shí)全國(guó)鄉(xiāng)村教師討論會(huì)上強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育的重要性，提出“作為現(xiàn)代的人，要過(guò)現(xiàn)代的生活，就要受現(xiàn)代的教育”[8]。此外，1933年《申報(bào)月刊》第2 卷第7 期所刊發(fā)的關(guān)于“中國(guó)現(xiàn)代化問(wèn)題特輯”系列討論中，多位作者肯定了教育之于中國(guó)現(xiàn)代化的重要作用，如陶孟如認(rèn)為教育特別是科學(xué)的教育是中國(guó)現(xiàn)代化的先決條件[9]，金仲華指出現(xiàn)代化的關(guān)鍵在于普及教育[10]。同年，陳序經(jīng)在《教育的中國(guó)化和現(xiàn)代化》一文中提出，教育的現(xiàn)代化就是新的教育，“全部的中國(guó)文化是要徹底的現(xiàn)代化，尤其是全部的教育，是要徹底的現(xiàn)代化”[11]?？梢哉f(shuō)，“教育現(xiàn)代化”概念及其討論開(kāi)始在我國(guó)萌芽、興起。

不難看出，早期國(guó)人對(duì)于“教育現(xiàn)代化”的理解和認(rèn)識(shí)相對(duì)局限，其概念提出受“教育救國(guó)論”思潮影響，將其視為提高國(guó)人科學(xué)文化素質(zhì)推動(dòng)整體社會(huì)變革、促進(jìn)國(guó)家現(xiàn)代化之目的的重要手段，并且與過(guò)去“舊”的教育傳統(tǒng)區(qū)別開(kāi)來(lái)，幾乎就是一種面向“先進(jìn)”的教育變革過(guò)程。實(shí)際上，他們并沒(méi)有過(guò)多地關(guān)注“何為教育現(xiàn)代化”的問(wèn)題，而是簡(jiǎn)單、機(jī)械地將“現(xiàn)代化”套用到教育領(lǐng)域以滿足某種外部需要，忽視了中國(guó)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，忽視了中西文化教育的矛盾沖突，移植照搬西方教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，造成了?duì)于“教育現(xiàn)代化”概念的泛化使用和工具化表達(dá)。

（二）教育現(xiàn)代化概念的不同界定

新中國(guó)成立初期，教育事業(yè)發(fā)展與國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)緊密相關(guān)，服務(wù)乃至服從于國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)的需要，但“教育現(xiàn)代化”正式作為國(guó)家公共政策的綱領(lǐng)性表述提出，則是在1983 年鄧小平為北京景山學(xué)校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)?！盵12]這引發(fā)學(xué)界的積極響應(yīng)，展開(kāi)了關(guān)于中國(guó)教育現(xiàn)代化理論內(nèi)涵與實(shí)踐路徑的持續(xù)性探討。十八大以來(lái)，習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于教育的重要論述，對(duì)加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重要部署，包括《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》等重要政策文件的出臺(tái)，進(jìn)一步推動(dòng)了我國(guó)教育現(xiàn)代化研究與實(shí)踐的縱深發(fā)展。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于“教育現(xiàn)代化”的界定主要包括以下三種觀點(diǎn)和看法：

其一，“要素說(shuō)”。即將“教育現(xiàn)代化”視為教育系統(tǒng)在擺脫舊的形態(tài)時(shí)，內(nèi)部諸要素所發(fā)生或即將發(fā)生變化的整體進(jìn)程。有研究者指出，應(yīng)該從物質(zhì)條件、制度和價(jià)值觀念這三個(gè)層面來(lái)理解教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵要素[13]。也有研究者認(rèn)為教育現(xiàn)代化包括教育規(guī)模及辦學(xué)條件、教育制度以及教育思想上的現(xiàn)代化[14]。還有研究者強(qiáng)調(diào)，教育現(xiàn)代化是教育整體上的深刻變革過(guò)程，除教育手段、方法外，還應(yīng)包括組織行為、思想觀念等[15]?！耙卣f(shuō)”為正確辨別教育現(xiàn)代化的要素變遷提供了啟示，但或多或少存在不足，如在教育現(xiàn)代化這一“長(zhǎng)時(shí)段”的實(shí)踐演進(jìn)中，究竟涉及哪些要素？不同要素間的優(yōu)先級(jí)是什么？是否會(huì)發(fā)生變化？又該如何從學(xué)理上把握這種變化？

其二，“過(guò)程說(shuō)”。部分研究者將教育現(xiàn)代化視為一種趕超過(guò)程，認(rèn)為狹義上的教育現(xiàn)代化是指落后國(guó)家通過(guò)學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國(guó)家從而推動(dòng)本國(guó)教育現(xiàn)代化，以趕上發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的運(yùn)動(dòng)[16]。也有研究者將其視為一種從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的變革過(guò)程，即一種教育發(fā)展的歷史進(jìn)程，指?jìng)鹘y(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的持續(xù)轉(zhuǎn)化[17]。盡管“過(guò)程說(shuō)”得到了大多數(shù)國(guó)內(nèi)研究者的認(rèn)同，但仍在某些方面令人質(zhì)疑：其一，如何理解傳統(tǒng)或現(xiàn)代？又是誰(shuí)的現(xiàn)代？事實(shí)上，“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”的二分思維模式禁錮了現(xiàn)代化的延伸性，后者是一種社會(huì)變化的動(dòng)態(tài)連續(xù)體。其二，從傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的聯(lián)系與演進(jìn)過(guò)程來(lái)理解“教育現(xiàn)代化”，那么該過(guò)程是否有終點(diǎn)？若持續(xù)嬗變，又該如何判斷和捕捉教育現(xiàn)代化的實(shí)踐樣態(tài)？

其三，“性質(zhì)說(shuō)”。即將教育現(xiàn)代化看作與教育形態(tài)變遷相伴隨的教育現(xiàn)代性的不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)過(guò)程[18]，其中，教育現(xiàn)代性的增長(zhǎng)作為教育現(xiàn)代化的本質(zhì)和靈魂，是教育的某種“理想形態(tài)”[19]。雖然“性質(zhì)說(shuō)”強(qiáng)調(diào)了教育現(xiàn)代化的精神內(nèi)核部分，即概念背后所表征的具有進(jìn)步意義的理性精神，但“教育現(xiàn)代性”作為教育現(xiàn)代化的結(jié)晶[20]，尚未得到充分澄清，且時(shí)空中教育物資、制度等方面的形態(tài)變遷本亦是教育現(xiàn)代化的實(shí)踐樣態(tài)，故不應(yīng)化約為關(guān)于現(xiàn)代性的探討。

綜上觀之，盡管目前“教育現(xiàn)代化”概念耳熟能詳且被廣泛使用，但研究者對(duì)教育現(xiàn)代化的理解往往眾說(shuō)紛紜、莫衷一是，尚未形成較為一致的認(rèn)識(shí)。

（三）“教育現(xiàn)代化”三維向度的確立依據(jù)

準(zhǔn)確把握并界定教育現(xiàn)代化，須追問(wèn)緣何其概念難以澄清。事實(shí)上，對(duì)教育現(xiàn)代化概念的理解主要受制于三個(gè)方面：其一，概念的糅雜性。教育現(xiàn)代化既是一個(gè)長(zhǎng)期的歷史進(jìn)程，也是一個(gè)宏大的系統(tǒng)工程，其內(nèi)涵更是在不斷豐富和發(fā)展，與時(shí)空中整體教育系統(tǒng)及要素的方方面面密切關(guān)聯(lián)，涉及面寬、時(shí)間長(zhǎng)且要素龐雜。其二，視角的單一性。面對(duì)教育現(xiàn)代化的“包羅萬(wàn)象”，寄希望于通過(guò)某個(gè)角度“以小見(jiàn)大”切入并抓住教育現(xiàn)代化的本質(zhì)與核心，難免掛一漏萬(wàn)，導(dǎo)致對(duì)概念的人為裁剪或選擇性忽視。其三，價(jià)值的多元性。價(jià)值是客體滿足主體需要的屬性，價(jià)值立場(chǎng)的差異較易影響對(duì)事物本身的判斷與認(rèn)識(shí)，這里并非持一種價(jià)值決定論，畢竟價(jià)值立場(chǎng)以一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為支撐及依托，而理解教育現(xiàn)代化則關(guān)涉到概念背后多重價(jià)值立場(chǎng)間的博弈與張力。

因此，面對(duì)教育現(xiàn)代化概念較為豐富的內(nèi)涵和寬泛的涵蓋范圍，應(yīng)嘗試?yán)迩迤渲饕獱可娴膬r(jià)值主體及所持價(jià)值立場(chǎng)，以多維向度進(jìn)行系統(tǒng)性剖析，在合理解構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效建構(gòu)。就價(jià)值主體而言，教育現(xiàn)代化主要關(guān)涉到公眾、學(xué)者、國(guó)家三類(lèi)主體，不同主體間基于實(shí)踐差異，生發(fā)并持有不同的價(jià)值立場(chǎng)。公眾個(gè)體更關(guān)注生活價(jià)值，主要指人們?cè)谌粘Ｉ顖?chǎng)域中所言及、遵循并滿足一般意義上的日常生活需要，表現(xiàn)為一種對(duì)于教育現(xiàn)代化的慣常用法；學(xué)者群體更強(qiáng)調(diào)學(xué)理價(jià)值，即研究者對(duì)于從不同學(xué)科視角及其知識(shí)維度研究教育現(xiàn)代化及其相關(guān)議題并揭示教育現(xiàn)代化的特點(diǎn)及其一般規(guī)律的需要；國(guó)家主體則注重發(fā)展價(jià)值，欲通過(guò)推進(jìn)教育現(xiàn)代化，滿足自身發(fā)展對(duì)知識(shí)、人才等方面的迫切需求，趕上甚至超過(guò)發(fā)達(dá)國(guó)家教育發(fā)展水平，從而實(shí)現(xiàn)民族國(guó)家的持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)新，常以具體時(shí)空語(yǔ)境中的系列戰(zhàn)略或政策話語(yǔ)表達(dá)的方式呈現(xiàn)。由此，從上述不同價(jià)值立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)“教育現(xiàn)代化”進(jìn)行理性觀照，分別可析出關(guān)于“教育現(xiàn)代化”概念判定的基本詞義、理論涵義和政策語(yǔ)義三維向度[21]，雖近似為一種“理想型”意義上的劃分，卻為認(rèn)識(shí)和理解教育現(xiàn)代化提供了可能進(jìn)路。

二、“教育現(xiàn)代化”三維向度的理性分析

在思想和價(jià)值觀同商品和消費(fèi)一樣日益多樣化的世界上，期盼定義的統(tǒng)一，幾近于癡人說(shuō)夢(mèng)[22]，這里僅從基本詞義、理論涵義和政策語(yǔ)義三維向度嘗試對(duì)教育現(xiàn)代化概念進(jìn)行解析。

（一）基本詞義向度

伴隨我國(guó)教育現(xiàn)代化實(shí)踐進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)，普通公民文化素養(yǎng)廣泛提升，擁有更加豐富的信息，更強(qiáng)的獨(dú)立性、自尊和對(duì)公共事物的關(guān)注度[23]，“教育現(xiàn)代化”逐漸成為公眾在現(xiàn)實(shí)生活中耳熟能詳且時(shí)常提及的話語(yǔ)。為了滿足公眾在日常生活場(chǎng)域中言及、使用和遵循一般意義上的“教育現(xiàn)代化”話語(yǔ)需要，應(yīng)確立一種面向生活實(shí)踐兼具有廣泛性共識(shí)的關(guān)于教育現(xiàn)代化的基本詞義，這里主要依據(jù)字典中關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的界定。就構(gòu)詞來(lái)看，“教育現(xiàn)代化”由“教育”與“現(xiàn)代化”兩個(gè)詞語(yǔ)組成，“教育現(xiàn)代化”是“現(xiàn)代化”的下位概念，因此，探討教育現(xiàn)代化的基本詞義，須了解“現(xiàn)代化”的詞義表達(dá)。在歐美，“現(xiàn)代化”一詞大致出現(xiàn)在18 世紀(jì)70 年代，在《韋氏詞典》中，對(duì)應(yīng)英文單詞“Modernization”，其含義為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的過(guò)程或達(dá)到現(xiàn)代化后的狀態(tài)，與作為時(shí)間或性質(zhì)尺度的“現(xiàn)代（modern）”并不一致。與之相似，《辭?！穼?duì)“現(xiàn)代化”的釋義為“不發(fā)達(dá)社會(huì)發(fā)展為發(fā)達(dá)社會(huì)的過(guò)程和目標(biāo)。作為過(guò)程，其首要標(biāo)志是用先進(jìn)科學(xué)技術(shù)發(fā)展生產(chǎn)力，生產(chǎn)和消費(fèi)水平不斷提高，社會(huì)結(jié)構(gòu)及其政治意識(shí)形態(tài)也隨之出現(xiàn)變化。作為目標(biāo)，它一般指以當(dāng)代發(fā)達(dá)社會(huì)為參考系的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)水平、先進(jìn)生產(chǎn)力水平及消費(fèi)水平?！盵24]

從“現(xiàn)代化”到“教育現(xiàn)代化”，盡管描述的對(duì)象更為聚焦，但基本詞義的內(nèi)核是一脈相承的，《教育大辭典》將“教育現(xiàn)代化”界定為“教育發(fā)展和改革的一種目標(biāo)和實(shí)踐，使教育適應(yīng)現(xiàn)代的發(fā)展，反映并滿足現(xiàn)代生產(chǎn)、科學(xué)文化發(fā)展需要，達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所要求的先進(jìn)水平”[25]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“教育現(xiàn)代化”的基本詞義具有動(dòng)詞和名詞兩種使用方式：其一，作為動(dòng)詞的教育現(xiàn)代化，指的是在特定時(shí)空背景下，教育為適應(yīng)或引領(lǐng)國(guó)家發(fā)展、社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要，向現(xiàn)代教育整體轉(zhuǎn)變的持續(xù)過(guò)程；其二，作為名詞的教育現(xiàn)代化，是指實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化后的新變化、新特點(diǎn)，也可表示現(xiàn)代先進(jìn)教育水平的基本樣態(tài)，如建立現(xiàn)代教育體系、采用現(xiàn)代教育理論和方法等。一般而言，公眾在日常生活中基本遵循上述關(guān)于“教育現(xiàn)代化”基本詞義的兩種用法，其具體內(nèi)涵隨著時(shí)空情境、對(duì)象指稱、構(gòu)詞形式等方面的不同而有所差異。如“基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化”“高等教育現(xiàn)代化”等可從追趕世界先進(jìn)教育水平的過(guò)程或具有現(xiàn)代先進(jìn)教育水平的狀態(tài)兩個(gè)方面加以綜合理解?？傊诓煌瑲v史階段，教育現(xiàn)代化所體現(xiàn)的先進(jìn)教育水平特征并不相同，從過(guò)程上看，不同國(guó)家的教育現(xiàn)代化發(fā)展道路也不盡相同，但其基本詞義是相對(duì)一致且基本穩(wěn)定的，常表現(xiàn)為一種從“過(guò)程”詞義或“樣態(tài)”詞義對(duì)“教育現(xiàn)代化”的慣常用法。

在這件文書(shū)的右側(cè)下方還有兩行漢字，第二行雖然可以辨認(rèn)出幾個(gè)字，但無(wú)法連綴成文。據(jù)額濟(jì)納旗博物館的展覽說(shuō)明，這件文書(shū)是個(gè)人捐贈(zèng)的，該館定名為《“李文奎到任”文書(shū)》。“奎”字系“夆”字之誤。

（二）理論涵義向度

為充分認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)代化，理性解釋其特點(diǎn)與規(guī)律，不同學(xué)者從不同角度對(duì)教育現(xiàn)代化及其相關(guān)議題進(jìn)行了多方位研究，為從理論涵義向度來(lái)審視教育現(xiàn)代化之可能構(gòu)筑了學(xué)界關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的理論積淀與內(nèi)在線索。首先，常為人們所忽視卻又十分重要的事實(shí)，即教育現(xiàn)代化不是歷史發(fā)展的必然宿命，也絕非某種體制機(jī)制的獨(dú)享產(chǎn)物，而是嵌入特定歷史約束情境中的參與者創(chuàng)造行為的結(jié)果。換言之，單憑時(shí)間演進(jìn)的解釋框架不足以闡明教育現(xiàn)代化，作為特定時(shí)空情境下的產(chǎn)物，或應(yīng)將其視為具體時(shí)空域中持續(xù)展開(kāi)的敘事，需用時(shí)空的經(jīng)緯線來(lái)錨定教育現(xiàn)代化理論涵義的歷史方位。其次，教育現(xiàn)代化在某種意義上可看作對(duì)整體教育系統(tǒng)的要素升級(jí)與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化并使之與現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需求相適應(yīng)。因此，如何厘清這些要素且實(shí)現(xiàn)何種轉(zhuǎn)化是澄清教育現(xiàn)代化的理論涵義不可回避的重要方面。再次，就過(guò)程而言，教育現(xiàn)代化超越當(dāng)下、面向未來(lái)，是正在發(fā)生和將要發(fā)生的事件，既不能一成不變，也無(wú)法一蹴而就，需在不斷的對(duì)立和否定嘗試中展開(kāi)其進(jìn)程。總之，需綜合把握教育現(xiàn)代化的理論涵義，進(jìn)一步厘清其內(nèi)在線索，這主要包括以下四個(gè)方面（見(jiàn)圖1）。

圖1 “教育現(xiàn)代化”理論涵義的內(nèi)在線索

其一，時(shí)間性線索。從歷史敘事的時(shí)間序列來(lái)看，教育現(xiàn)代化呈現(xiàn)出一種雙軌時(shí)間線條。一是共性線，即世界范圍內(nèi)大約在公元1500 年開(kāi)始萌芽，18 世紀(jì)工業(yè)革命后蓬勃發(fā)展的現(xiàn)代化浪潮于教育領(lǐng)域內(nèi)逐漸作用并顯現(xiàn)，持續(xù)到永無(wú)止境的“當(dāng)前”。正如羅茲曼所言，“現(xiàn)代化是人類(lèi)歷史上最劇烈、最深遠(yuǎn)并且顯然是無(wú)可避免的一場(chǎng)社會(huì)變革”[26]。世界共性線條關(guān)于教育現(xiàn)代化的時(shí)間敘事無(wú)法規(guī)避，仍在繼續(xù)。二是個(gè)性線，教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程具有“一元多線”的特點(diǎn)，盡管其在世界歷史演進(jìn)過(guò)程中獨(dú)具內(nèi)涵，卻并不具備統(tǒng)一性的終極目標(biāo)價(jià)值。換言之，不同民族國(guó)家選擇、開(kāi)啟教育現(xiàn)代化的道路模式需要多樣化，不應(yīng)唯一元論，“體非形器，故自在而無(wú)對(duì)；理絕名言，故平等而咸適”[27]。國(guó)家個(gè)性線條關(guān)于教育現(xiàn)代化的時(shí)間敘事，提供了一種“新”的目的論的時(shí)間框架，將各民族國(guó)家的教育改革與發(fā)展事項(xiàng)均置于該時(shí)間敘事當(dāng)中展開(kāi)，主動(dòng)與“舊”的教育變革歷史話語(yǔ)相區(qū)分，為本國(guó)教育現(xiàn)代化塑造獨(dú)特性、解構(gòu)普遍性，重新建構(gòu)起教育主體的行動(dòng)策略或路徑方向。

其二，空間性線索。把握教育現(xiàn)代化的歷史方位，不應(yīng)停留在時(shí)間層面上的簡(jiǎn)單比較，需在空間定位里關(guān)于教育現(xiàn)代化“中心與邊緣”的多方互動(dòng)關(guān)系的總體變化中進(jìn)行一種空間性判斷與分析，認(rèn)識(shí)并理解教育現(xiàn)代化的空間場(chǎng)景與意象。對(duì)于后發(fā)國(guó)家來(lái)說(shuō)，這一空間意義上的拓展主要涉及“介入”與“趕超”兩個(gè)方面?！敖槿搿笔侵缸穼そ逃F(xiàn)代化的民族國(guó)家將自身教育發(fā)展進(jìn)程置于全球現(xiàn)代教育視野中考察，從而擺脫早先孤立的教育歷史視域。姑且不論始于民族國(guó)家的主動(dòng)介入還是被動(dòng)納入，進(jìn)入教育現(xiàn)代化的空間場(chǎng)域，即意味著需要面對(duì)所謂“普世”意義上關(guān)于教育現(xiàn)代化的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)、愿景。這種“邊緣”與“中心”的空間性比較，包括教育要素的流動(dòng)、捕獲、習(xí)得與保持，從性質(zhì)和水平看，象征著人類(lèi)先進(jìn)的教育水平，也是對(duì)于教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)宣言?！摆s超”，顧名思義更多指的是教育水平落后的國(guó)家追趕先進(jìn)教育水平國(guó)家以及先進(jìn)教育水平國(guó)家自身不斷謀求教育發(fā)展的過(guò)程。“比較”與“趕超”，當(dāng)我們遵循自身歷史發(fā)展一以貫之的熟悉思路進(jìn)行解讀，同時(shí)，又以一個(gè)西方遙遠(yuǎn)文化的視角來(lái)觀察教育現(xiàn)代化，“比較的幽靈”[28]便會(huì)產(chǎn)生，對(duì)識(shí)別教育現(xiàn)代化所具有的建構(gòu)性與革命性有所裨益。這種比較充斥著共時(shí)性內(nèi)部的非均衡性，“邊緣”與“中心”分處在教育現(xiàn)代化時(shí)間線條上同一截面的不同位置，衍生出一種近似于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的分野，激發(fā)了后發(fā)國(guó)家教育現(xiàn)代化的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，面對(duì)后發(fā)優(yōu)勢(shì)與后發(fā)劣勢(shì)，努力趕超，達(dá)到先進(jìn)。

其三，內(nèi)在性線索。澄清教育現(xiàn)代化的理論涵義，離不開(kāi)內(nèi)外部視角的有效運(yùn)用，其中對(duì)教育系統(tǒng)本體展開(kāi)必要的內(nèi)在性剖析至關(guān)重要，主要包括工具層面和價(jià)值層面。前者是指人類(lèi)社會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中教育系統(tǒng)所發(fā)生的深刻變化，涉及教育物資、教育制度、教育方法等方面的轉(zhuǎn)變過(guò)程及其變化，是一種教育要素間的選擇、創(chuàng)新、擴(kuò)散和退出，也是一種面向現(xiàn)代社會(huì)的教育系統(tǒng)的形成、演進(jìn)、轉(zhuǎn)型與發(fā)展。后者強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化的終極價(jià)值旨?xì)w，即應(yīng)以育人為本，將實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化作為根本目標(biāo)，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的人的核心素養(yǎng)，包括科學(xué)理性、民主法治、自主樂(lè)觀、進(jìn)取創(chuàng)新、合作交流等，服從和服務(wù)于人的全面發(fā)展，從而打破“現(xiàn)代的鐵籠”，充分彰顯人之主體性。現(xiàn)代化把人變成現(xiàn)代化的主體，也同時(shí)在把他們變?yōu)楝F(xiàn)代化的對(duì)象。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，工具層面的教育現(xiàn)代化處于優(yōu)先地位，價(jià)值層面的實(shí)現(xiàn)需要以其為前提，沒(méi)有它的保證，人的現(xiàn)代化將淪為泡影。但價(jià)值層面的教育現(xiàn)代化至關(guān)重要，失去價(jià)值人便不復(fù)生活，徹底淪為馬爾庫(kù)塞話語(yǔ)中單向度的人，被物質(zhì)利益與自我欲望所裹挾，缺乏生存價(jià)值與人文關(guān)懷，殘缺與異化的人性最終被對(duì)工具、手段的狂熱所遮蔽。因此，教育現(xiàn)代化的工具層面與價(jià)值層面應(yīng)是相互依存、相互促進(jìn)的一體兩翼關(guān)系，價(jià)值是體、工具為用，兩者的雙向互動(dòng)與協(xié)調(diào)統(tǒng)一是教育現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義。

其四，超越性線索。從“長(zhǎng)時(shí)段”來(lái)看，教育現(xiàn)代化是持續(xù)百年有余的歷史進(jìn)程與發(fā)展趨勢(shì)，就過(guò)程而言，充斥著人類(lèi)不斷建構(gòu)的努力和嘗試，是一個(gè)迂回反復(fù)的漫長(zhǎng)跋涉?！爸茈m舊邦，其命維新”，不同時(shí)代的教育現(xiàn)代化有不同的水平，其特征隨社會(huì)變遷而發(fā)生變化，但始終代表著人類(lèi)教育發(fā)展的一種前沿狀態(tài)。從這個(gè)意義上講，教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程本身即包含著不斷的對(duì)立和否定，呈現(xiàn)出一種自反性教育現(xiàn)代化的內(nèi)在超越性特質(zhì)，不僅思考著現(xiàn)在，也在反思過(guò)去，探索未來(lái)。烏爾里?！へ惪嗽鴮⒁环N現(xiàn)代化削弱并改變另一種現(xiàn)代化，對(duì)其社會(huì)形態(tài)進(jìn)行剝離，接著重新嵌合的過(guò)程視為自反性現(xiàn)代化階段[29]。規(guī)模寬廣、連接松散、結(jié)構(gòu)多變的自反性教育現(xiàn)代化，本質(zhì)上乃是現(xiàn)代教育系統(tǒng)面對(duì)不確定性的一種自我對(duì)抗和調(diào)適。因此，理論反思或?qū)嵺`演進(jìn)中的教育現(xiàn)代化，總體上應(yīng)是一個(gè)逐漸發(fā)展、不斷建構(gòu)、沒(méi)有止境的迭代性過(guò)程，伴隨著自我創(chuàng)新、自我超越，持續(xù)改善著教育狀況，不斷克服教育發(fā)展中遇到的困難與挑戰(zhàn)，遵從、滿足并引導(dǎo)人對(duì)自身全面發(fā)展的需求和美好生活的向往，無(wú)法為其規(guī)定一個(gè)絕對(duì)的理想狀態(tài)和最終目標(biāo)。此外，對(duì)于后發(fā)國(guó)家來(lái)講，這種“超越”還包含著對(duì)教育現(xiàn)代化西方中心主義范式的批判，在教育現(xiàn)代化的國(guó)家視域中，“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”[30]才是理想狀態(tài)。

基于上述認(rèn)識(shí)，筆者嘗試對(duì)“教育現(xiàn)代化”的理論涵義予以解釋?zhuān)逃F(xiàn)代化指的是公元1500年左右萌芽，18 世紀(jì)工業(yè)革命后蓬勃發(fā)展的人類(lèi)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的具體時(shí)空?qǐng)鲇蛑姓w教育系統(tǒng)各個(gè)方面所發(fā)生的深刻變化及其轉(zhuǎn)變過(guò)程，以促進(jìn)人的現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)為終極價(jià)值旨?xì)w，遵從、滿足并引導(dǎo)人自身全面發(fā)展的需求和對(duì)美好生活的向往，始終伴隨著對(duì)人類(lèi)教育發(fā)展的先進(jìn)水平與前沿狀態(tài)的趕超、維持與互動(dòng)，既包括教育要素間的選擇、創(chuàng)新、擴(kuò)散和退出，也涵蓋面向現(xiàn)代社會(huì)的教育系統(tǒng)的形成、演進(jìn)、轉(zhuǎn)型與發(fā)展，并且在不斷的對(duì)立和否定中，賡續(xù)創(chuàng)新、自我超越，持續(xù)到永無(wú)止境的“當(dāng)前”。

（三）政策語(yǔ)義向度

此外，同一國(guó)家和地區(qū)在不同歷史時(shí)期，對(duì)教育現(xiàn)代化的價(jià)值理解和現(xiàn)實(shí)需求并不一致，需要應(yīng)對(duì)的內(nèi)外部挑戰(zhàn)有所差異，因而“教育現(xiàn)代化”的政策方案也不一樣。在英國(guó)，一項(xiàng)教育政策落地且推廣若干年后，需要對(duì)其政策環(huán)境、政策內(nèi)容、政策績(jī)效進(jìn)行再評(píng)估，以決定其政策的未來(lái)走向——終止、修訂或再創(chuàng)新，近似一種“日落條款”，即有關(guān)政策體系在特定年限期滿后，將被終止運(yùn)行，除非通過(guò)進(jìn)一步和正面的評(píng)判，對(duì)該政策加以更新[32]，以確保政策體系的持續(xù)有效。就我國(guó)而言，教育現(xiàn)代化不僅關(guān)乎黨和國(guó)家的未來(lái)發(fā)展，而且承載著全體人民對(duì)美好生活的向往和期盼。從新中國(guó)成立初期實(shí)現(xiàn)“四個(gè)現(xiàn)代化”的重要任務(wù)到改革開(kāi)放后鄧小平同志正式提出“教育現(xiàn)代化”遠(yuǎn)景目標(biāo)，再到當(dāng)前“加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略規(guī)劃與“中國(guó)式現(xiàn)代化”的道路自信?？梢哉f(shuō)，伴隨著我國(guó)教育現(xiàn)代化事業(yè)的持續(xù)推進(jìn)，教育現(xiàn)代化的政策話語(yǔ)不斷豐富、政策目標(biāo)更加清晰。正如有學(xué)者指出，21 世紀(jì)的中國(guó)教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化2.0 的中國(guó)版本[33]，我國(guó)正在從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)，教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，教育結(jié)構(gòu)漸趨完善，同時(shí)轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，更加注重教育公平、質(zhì)量和效能。盡管在不同時(shí)期國(guó)家層面關(guān)于教育現(xiàn)代化的政策話語(yǔ)表達(dá)與價(jià)值期許并不相同，但仍將統(tǒng)合并延續(xù)政策語(yǔ)義維度上我國(guó)教育現(xiàn)代化的持續(xù)探索?？傊?，世界范圍內(nèi)不同民族國(guó)家，同一民族國(guó)家的不同發(fā)展時(shí)期，關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略舉措、政策話語(yǔ)并不相同，卻構(gòu)成和豐富了具體時(shí)空語(yǔ)境中“教育現(xiàn)代化”的不同政策語(yǔ)義。

三、“教育現(xiàn)代化”三維向度的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

“教育現(xiàn)代化”的基本詞義、理論涵義和政策語(yǔ)義三者并非各自對(duì)立或者孤立存在，而是在具體時(shí)空語(yǔ)境中相互聯(lián)系、相互交往、相輔相成，共同構(gòu)成對(duì)“教育現(xiàn)代化”多維向度的認(rèn)識(shí)和理解（見(jiàn)圖2）。

圖2 “教育現(xiàn)代化”三維向度的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

（一）理論涵義為政策語(yǔ)義設(shè)立基本依據(jù)

盡管作為實(shí)際出現(xiàn)的教育現(xiàn)代化先于教育現(xiàn)代化理論出現(xiàn)，但后者是對(duì)于世界范圍內(nèi)“長(zhǎng)時(shí)段”持續(xù)發(fā)生的教育現(xiàn)代化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的規(guī)律總結(jié)，具有普遍意義上的指導(dǎo)作用。因此，教育現(xiàn)代化的政策語(yǔ)義應(yīng)以理論涵義為基本遵循，須恪守教育現(xiàn)代化的一般規(guī)律。事實(shí)上，僅就教育現(xiàn)代化而言，無(wú)論是西方國(guó)家還是中國(guó)，既然進(jìn)入教育現(xiàn)代化的“空間場(chǎng)域”，就總要面對(duì)一些共性特征或者基本規(guī)律。一味否定共性僅強(qiáng)調(diào)特殊性與差異性，教育現(xiàn)代化本身便易失去存在意義，將更難以得到外界認(rèn)可。這需要教育現(xiàn)代化的政策語(yǔ)義化繁為簡(jiǎn)、回歸常識(shí)、遵循規(guī)律，就《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》來(lái)看，其所提出的八大基本理念充分體現(xiàn)了這點(diǎn)。相關(guān)部門(mén)制定該政策時(shí)，不僅委托中國(guó)教育學(xué)會(huì)、教育發(fā)展研究中心等組織或機(jī)構(gòu)提供策略方案，還面向諸多學(xué)術(shù)委員會(huì)委員、專(zhuān)家學(xué)者、社會(huì)人士等征求意見(jiàn)建議，并且吸納了聯(lián)合國(guó)《改變我們的世界——2030 年可持續(xù)發(fā)展議程》《教育2030 行動(dòng)框架》等所主張的終身學(xué)習(xí)、人的主體發(fā)展等普適性的教育發(fā)展目標(biāo)。此外，須指出，所有的思想都是社會(huì)的，并非一成不變，其目的是為目前或者未來(lái)的行動(dòng)做準(zhǔn)備[34]，而大多數(shù)思想及其實(shí)踐都是反復(fù)試錯(cuò)過(guò)程中持續(xù)演化的結(jié)果。教育現(xiàn)代化既無(wú)法從科學(xué)理論中推演而來(lái)，也難以在邏輯辨析中完成超越，因此，給予教育現(xiàn)代化理論涵義必要的包容性和試錯(cuò)空間是有效激發(fā)其創(chuàng)新活力的重要條件。

（二）政策語(yǔ)義為理論涵義提供方向引領(lǐng)

德國(guó)詩(shī)人歌德指出，“理論是灰色的，生命之樹(shù)常青”，脫離生活世界和社會(huì)實(shí)踐的理論將失去存在意義。對(duì)教育現(xiàn)代化而言，前沿的教育現(xiàn)代化實(shí)踐探索是深化理論認(rèn)識(shí)的源頭活水，而教育現(xiàn)代化在政策語(yǔ)義上的話語(yǔ)表達(dá)和現(xiàn)實(shí)行動(dòng)也應(yīng)成為推動(dòng)其理論涵義創(chuàng)新發(fā)展的思想基礎(chǔ)與催化動(dòng)力。割裂政策語(yǔ)義，教育現(xiàn)代化的理論涵義將無(wú)的放矢、失去方向。一方面，政策語(yǔ)義及其在實(shí)踐運(yùn)用中的新樣態(tài)、新做法，為理論涵義提供了經(jīng)驗(yàn)啟示，需要并尋求新的時(shí)空語(yǔ)境下的理論解釋?zhuān)涣硪环矫妫哒Z(yǔ)義在實(shí)踐運(yùn)用中的新構(gòu)想、新布局，也需得到來(lái)自理論涵義的指導(dǎo)幫助，對(duì)于其中的不足或不當(dāng)之處，需要后者予以批判和糾偏。譬如，二戰(zhàn)后，在美蘇冷戰(zhàn)、民族解放運(yùn)動(dòng)浪潮洶涌的時(shí)代背景下，爭(zhēng)取把更多新興發(fā)展中國(guó)家納入陣營(yíng)成為西方國(guó)家特別是美國(guó)的政策語(yǔ)義關(guān)注點(diǎn)。其中，通過(guò)委托或資助現(xiàn)代化研究，為發(fā)展中國(guó)家提供指導(dǎo)及援助、分享國(guó)家現(xiàn)代化經(jīng)驗(yàn)，成為拓展西方社會(huì)價(jià)值取向，謀求西方國(guó)家核心利益的重要選項(xiàng)。[35]為此，在西方尤其是美國(guó)學(xué)界興起并系統(tǒng)性展開(kāi)對(duì)于現(xiàn)代化，包括教育現(xiàn)代化的研究，但實(shí)為基于西方歷史文明演進(jìn)的政策邏輯的產(chǎn)物，帶有西方中心主義價(jià)值傾向，部分甚至具有復(fù)雜的動(dòng)機(jī)，在發(fā)展中國(guó)家屢遭不適，后期受到依附理論、世界體系理論等學(xué)說(shuō)的批判與挑戰(zhàn)，然而，不可否認(rèn)其政策實(shí)踐推動(dòng)了學(xué)界關(guān)于相關(guān)現(xiàn)代化理論的再認(rèn)識(shí)。

（三）基本詞義為理論涵義與政策語(yǔ)義凝聚廣泛共識(shí)

教育現(xiàn)代化的根本目標(biāo)即在于促進(jìn)人的現(xiàn)代化，在決定個(gè)人現(xiàn)代性水平方面，教育是首要且關(guān)鍵的因素[36]，與社會(huì)現(xiàn)代化息息相關(guān)，是開(kāi)啟通向現(xiàn)代化大門(mén)的鑰匙。反過(guò)來(lái)說(shuō)，只有全體公民正確理解、普遍認(rèn)同教育現(xiàn)代化，愿接受并投身實(shí)踐，才能真正推動(dòng)教育現(xiàn)代化事業(yè)的永續(xù)發(fā)展。這就離不開(kāi)作為“基本詞義”的教育現(xiàn)代化在日常生活場(chǎng)域中被公眾所認(rèn)知、理解、使用并遵循，從而為教育現(xiàn)代化的理論涵義與政策語(yǔ)義凝聚廣泛性共識(shí)。一方面，理性看待作為“過(guò)程”詞義的教育現(xiàn)代化，明確教育現(xiàn)代化是向現(xiàn)代教育整體轉(zhuǎn)換的持續(xù)過(guò)程，無(wú)法一蹴而就，不可急功近利；另一方面，綜合辨識(shí)作為“樣態(tài)”詞義的教育現(xiàn)代化，現(xiàn)代先進(jìn)教育水平是一個(gè)綜合性的整體方面，需秉持正確價(jià)值期許，不應(yīng)有所偏廢。當(dāng)前我國(guó)教育現(xiàn)代化事業(yè)正步入歷史發(fā)展新階段，教育現(xiàn)代化發(fā)展總體水平已跨入世界中上國(guó)家行列[37]，但仍須貫徹并落實(shí)好《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》所提出的關(guān)于推進(jìn)教育現(xiàn)代化的基本理念與戰(zhàn)略布局，在新的歷史時(shí)期，為繁榮和發(fā)展中國(guó)式教育現(xiàn)代化新道路凝聚廣泛性共識(shí)。正如2021 年7 月，習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)共產(chǎn)黨與世界政黨領(lǐng)導(dǎo)人峰會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“中國(guó)共產(chǎn)黨將團(tuán)結(jié)帶領(lǐng)中國(guó)人民深入推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化，為人類(lèi)對(duì)現(xiàn)代化道路的探索作出新貢獻(xiàn)”。

四、“教育現(xiàn)代化”三維向度的潛在價(jià)值

（一）為“教育現(xiàn)代化”理論研究提供分析框架

從歷史角度看，作為后發(fā)外生型現(xiàn)代化國(guó)家[38]，我國(guó)“教育現(xiàn)代化”理論研究難免帶有一定的政策導(dǎo)向色彩，加之外部環(huán)境的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和西方現(xiàn)代化的示范效應(yīng)影響，易陷入西方話語(yǔ)體系移植或功利性片面剪輯等問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致教育現(xiàn)代化相關(guān)理論研究較難縱深推進(jìn)。為此，“教育現(xiàn)代化”三維向度或能形成一種立體認(rèn)知的有效視角，從而為理論研究提供可能進(jìn)路與方向。其一，肯定“教育現(xiàn)代化”理論研究的價(jià)值。當(dāng)前始終有一種觀點(diǎn)，即基于現(xiàn)階段國(guó)外對(duì)于教育現(xiàn)代化研究關(guān)注較少而質(zhì)疑我國(guó)重視教育現(xiàn)代化研究的價(jià)值性和必要性。應(yīng)指出的是，能否將教育現(xiàn)代化及其相關(guān)領(lǐng)域作為問(wèn)題來(lái)討論，關(guān)鍵不在于它是否是國(guó)內(nèi)外共同關(guān)注的問(wèn)題，而在于其實(shí)踐進(jìn)程是否足夠重要，其中蘊(yùn)涵著多大的價(jià)值和道理，致使理論與現(xiàn)實(shí)均無(wú)法將其忽視，與是否有人或有多少人研究該問(wèn)題全然無(wú)關(guān)[39]。其二，形成“一體三面”的分析框架。對(duì)我國(guó)而言，當(dāng)“教育現(xiàn)代化”作為一種新的時(shí)勢(shì)觀在我國(guó)確立其支配性的同時(shí)，以基本詞義、理論涵義、政策語(yǔ)義三維向度及其內(nèi)在線索，把握過(guò)程中納入他者及外部歷史話語(yǔ)予以本土性生成，并且將自我重置于整體歷史語(yǔ)境“坐標(biāo)系”內(nèi)部予以解釋和指認(rèn)，有助于持續(xù)性投入關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的重新審視、超越嘗試和現(xiàn)實(shí)行動(dòng)[40]。

（二）為“教育現(xiàn)代化”多重立場(chǎng)彌合認(rèn)識(shí)鴻溝

隨著我國(guó)教育現(xiàn)代化事業(yè)的持續(xù)推進(jìn)，越來(lái)越多的個(gè)人將主動(dòng)進(jìn)入或被動(dòng)納入教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程中。不同群體價(jià)值立場(chǎng)難免有所差異，能否兼收并蓄、包容開(kāi)放，對(duì)教育現(xiàn)代化的創(chuàng)新發(fā)展具有重要影響，而“教育現(xiàn)代化”三維向度對(duì)打通立場(chǎng)隔閡，彌合認(rèn)識(shí)鴻溝或有所裨益。事實(shí)上，這種立場(chǎng)隔閡主要包括內(nèi)外部?jī)蓚€(gè)方面，外部而言，中西之間存在一種難以避免的“創(chuàng)造性誤讀”；內(nèi)部來(lái)看，不同主體如國(guó)家、公民、學(xué)者等基于立場(chǎng)差異，對(duì)教育現(xiàn)代化也存在不同的“價(jià)值性解讀”。雖同言“教育現(xiàn)代化”，其立場(chǎng)、內(nèi)涵和方略的差異往往較大，但都有其合理性?！敖逃F(xiàn)代化”是特定時(shí)空語(yǔ)境下以多維向度不斷展開(kāi)的概念，具有建構(gòu)性、延伸性和開(kāi)放性。任何民族國(guó)家或地區(qū)都有權(quán)在堅(jiān)守教育現(xiàn)代化價(jià)值內(nèi)核的前提下，根據(jù)自身的教育現(xiàn)代化實(shí)踐發(fā)展與歷史經(jīng)驗(yàn)，來(lái)解讀、補(bǔ)充或修正“教育現(xiàn)代化”概念的內(nèi)涵特征、價(jià)值意蘊(yùn)。不同群體間需要且能夠達(dá)成廣泛性共識(shí)，從而形成認(rèn)識(shí)和理解教育現(xiàn)代化的“最大公約數(shù)”，關(guān)鍵在于正視內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)良性交往，達(dá)成相互理解，為了共同的合理信念，以“交往合理性”來(lái)彌補(bǔ)“工具認(rèn)知理性”的缺陷[41]。

五、結(jié) 語(yǔ)

回到現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前我國(guó)正持續(xù)展開(kāi)的如火如荼的教育現(xiàn)代化實(shí)踐，不僅需要擺脫全然依賴西方教育現(xiàn)代化理論的“誤讀”，批判地進(jìn)行理論上的冷思考，更需要重視對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)代化歷史經(jīng)驗(yàn)的挖掘和研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，汲取理論智慧。正如習(xí)近平總書(shū)記指出：“獨(dú)特的文化傳統(tǒng)、獨(dú)特的歷史命運(yùn)、獨(dú)特的基本國(guó)情，注定了我們必然要走適合自己特點(diǎn)的發(fā)展道路。”[42]任何一種事物或現(xiàn)象，只要它經(jīng)受的時(shí)間考驗(yàn)夠長(zhǎng)，開(kāi)展的空間實(shí)踐夠廣，囊括的個(gè)體數(shù)量夠多，其具有的普遍性與生命力就能得到充分保證[43]。展望未來(lái)，我們?cè)趯?shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，既要善于從他國(guó)模式中學(xué)習(xí)對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)與好的做法，更要走出一條適合自己的發(fā)展道路，這既是一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，也是一種歷史機(jī)遇。我國(guó)作為教育現(xiàn)代化的后發(fā)追趕者，任何一國(guó)的經(jīng)驗(yàn)皆不應(yīng)成為一種絕對(duì)效仿的模式，教育現(xiàn)代化僅是一種實(shí)現(xiàn)民族發(fā)展目標(biāo)的手段，而民族自強(qiáng)、振興、尊嚴(yán)才是目的[44]。