田友誼 李婧瑋

摘要：柯林斯的互動儀式鏈理論提出的身體在場、局外人設(shè)限、共同關(guān)注的焦點(diǎn)、共享情感等互動儀式的四大要素，對于分析和解決家校合作問題具有重要的指導(dǎo)意義。家校合作可以看作是微觀情境中家長和教師之間展開的互動儀式。運(yùn)用互動儀式鏈理論透視家校合作參與主體的互動過程機(jī)制，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中一些內(nèi)隱性的困境，即家校合作的主體異質(zhì)導(dǎo)致共同關(guān)注的焦點(diǎn)模糊，家校互動不良導(dǎo)致參與主體之間積極情感共享缺失，家校“虛擬”合作導(dǎo)致參與主體身體在場不足，家校合作形式化導(dǎo)致參與主體之間的互動儀式缺乏實(shí)效?；诖?，通過構(gòu)建家校育人共同體，增進(jìn)家校積極情感共享，營造家校溝通際遇，完善家校合作制度化建設(shè)等路徑，有效破解家校合作困境。

關(guān)鍵詞：家校合作；互動儀式鏈；育人共同體；情感共享；身體在場

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文受中國教育學(xué)會2021年度教育科研重點(diǎn)規(guī)劃課題“家校社協(xié)同育人視域下家長教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑和對策研究”（課題編號：202100052801A）資助。

教育家蘇霍姆林斯基曾提出：“只有學(xué)校教育而沒有家庭教育，或只有家庭教育而沒有學(xué)校教育，都不能完成培養(yǎng)人這個(gè)極為細(xì)致、復(fù)雜的任務(wù)。最完備的教育是學(xué)校教育和家庭教育的結(jié)合”[1]。隨著人們對高質(zhì)量教育需求的日益增長，家校合作是建立健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的必然要求。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，明確提出“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，構(gòu)建教育良好生態(tài)，有效緩解家長焦慮情緒”，要求“進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”[2]，有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)（以下簡稱“雙減”）。2021年10月23日頒布的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》（以下簡稱《家庭教育促進(jìn)法》）規(guī)定：“縣級以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)監(jiān)督管理，減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，暢通學(xué)校家庭溝通渠道，推進(jìn)學(xué)校教育和家庭教育相互配合。”“中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)根據(jù)家長的需求，邀請有關(guān)人員傳授家庭教育理念、知識和方法，組織開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和實(shí)踐活動，促進(jìn)家庭與學(xué)校共同教育”[3]。如果說“雙減”政策的發(fā)布是對家校合作的呼吁和指引，那么“雙減”政策背景下出臺的《家庭教育促進(jìn)法》應(yīng)該肩負(fù)起落實(shí)“雙減”政策的重任。這些政策法律的頒行，不僅對強(qiáng)化學(xué)校教育作用、提升家庭教育質(zhì)量提出了新要求，更是家校合作的育人理念、目標(biāo)價(jià)值、合作方式和制度規(guī)范的系統(tǒng)升級。

目前，學(xué)者們對“家校合作”的內(nèi)涵闡述并不統(tǒng)一，呈現(xiàn)出多角度的理解。家校合作作為一種關(guān)系的呈現(xiàn)，“是家庭教育和學(xué)校教育兩者的關(guān)系理念，家校兩者在教育機(jī)構(gòu)群中的地位是平等的，是合作伙伴關(guān)系”[4]。家校合作作為一種共同體的呈現(xiàn)，“是家庭和學(xué)校雙方在學(xué)生教育過程中圍繞學(xué)生發(fā)展或?qū)W生教育獲得而結(jié)成的共同體”[5]。家校合作作為一種教育活動，是指“家庭與學(xué)校共同參與學(xué)生的教育活動，通過溝通交流，聯(lián)合對學(xué)生進(jìn)行教育的過程”[6]。家校合作作為一種教育理念，“家校合作應(yīng)成為一種信念，即對家校合作理論的真理性和實(shí)踐行為正確性的內(nèi)在確定，具有全面性、個(gè)性化和主觀性等特點(diǎn)”[7]。不管是從關(guān)系、共同體、教育活動還是教育理念的角度來理解家校合作，都強(qiáng)調(diào)家校合作以主體之間的互動為承載，落實(shí)于微觀的、真實(shí)的互動情境中。目前已經(jīng)有學(xué)者利用布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論、愛普斯坦的交疊影響域理論以及約翰遜的社會互賴?yán)碚搧韲L試解讀各種因素對家校合作實(shí)施效果的影響，極大地推動了人們對家校合作的功能、影響因素等方面的認(rèn)知。但就已有的研究來看，這些理論主要用于建構(gòu)家校合作的理論模型，較少人從微觀的教育場景中剖析家校合作主體之間的互動機(jī)制。家校合作實(shí)質(zhì)上是各主體之間的合作互動過程，基于柯林斯的互動儀式鏈理論揭示家校合作各主體之間的互動機(jī)制不失為一種新的思路。

美國著名的社會學(xué)家艾德爾·柯林斯在涂爾干的宏觀社會學(xué)儀式研究和戈夫曼的微觀社會學(xué)儀式研究基礎(chǔ)上提出了互動儀式鏈理論，以微觀情境為研究出發(fā)點(diǎn)，將互動儀式的微觀社會學(xué)分析和宏觀社會學(xué)分析統(tǒng)一起來，突破前者只強(qiáng)調(diào)儀式的觀念及其社會功能的局限，提出互動儀式的作用機(jī)制?？铝炙沟幕觾x式鏈理論指出互動儀式包含四個(gè)核心要素：其一，身體在場。兩人或兩人以上匯聚在同一個(gè)情境場所之中，不管人與人之間是否有意地關(guān)注對方，只要身體在場彼此之間都會產(chǎn)生相互影響。其二，局外人設(shè)限。對局外人設(shè)置了界限，同一情境中的群體成員能夠明晰地分辨出誰是參與者，誰是局外人。其三，有共同關(guān)注的焦點(diǎn)。參與者們將注意力都集中于共同的事件、對象和活動上，通過相互交流明確彼此關(guān)注的焦點(diǎn)。其四，共享情感。參與者之間在共同關(guān)注的焦點(diǎn)中交流溝通，彼此分享共同的情緒或情感體驗(yàn)[8]。這四個(gè)要素在互動儀式中相互作用會產(chǎn)生一系列的反饋機(jī)制，具體包括：一是促生主體的情感能量；二是形成群體成員身份的認(rèn)同感；三是形成群體共識的社會關(guān)系符號；四是形成維護(hù)群體正義的道德感[9]。其互動儀式鏈理論模型如圖1所示。

家校合作是以學(xué)生更好的發(fā)展為共同關(guān)注的焦點(diǎn)，家庭和學(xué)校各主體之間圍繞著學(xué)生信息、問題建議、民主決策等內(nèi)容展開合作[10]，形成一種互動儀式的過程?？铝炙沟幕觾x式鏈理論中的儀式是一個(gè)廣義概念，包含正式儀式和自然儀式，即程序化的正式儀式（如典禮、慶典等），也包含日常社會生活中人與人之間非程序化的交往活動。家校合作是家庭與學(xué)校中各主體之間的社會交往互動，既包括家長會、班級親師會、家長開放日、家長委員會、志愿者服務(wù)、家長教育等程序化的交往互動活動，也包括學(xué)生學(xué)業(yè)、心理、行為等方面表現(xiàn)異常而展開的非程序化的交流活動。這些活動與互動儀式鏈理論中概述的互動儀式具有相似的情境和意蘊(yùn)，家校合作可以被看作是微觀教育場景中的互動儀式。即家庭和學(xué)校中各主體聚集于共同的教育場景之中，以促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展為共同關(guān)注的焦點(diǎn)，在學(xué)校、家庭、社區(qū)等物理空間及微信、校信通等虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺中實(shí)現(xiàn)多維互動，通過節(jié)奏連帶、共享情感實(shí)現(xiàn)家庭和學(xué)校各主體之間的有效合作。

具體而言，家校合作是家庭和學(xué)校兩個(gè)教育生活世界在時(shí)空上的對接，架構(gòu)起交融的教育生態(tài)環(huán)境。家長與教師、學(xué)校管理人員集聚在共同的教育情境之中開展溝通交流、解決問題和民主決策，主體之間感受到彼此的“身體在場”。這種“身體在場”的感知塑造著家長、教師等主體“在場”的身份，參與家校合作的群體成員就自然劃定，將局外人排除在外。家校合作以更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨，家長在家校合作互動儀式中通過節(jié)奏連帶、情感共享加深著對學(xué)校教育的理解，有效幫助解決子女教育中的問題，進(jìn)而產(chǎn)生了一種情感共鳴，積蓄著主動參與、積極協(xié)作等高情感能量；教師在家校合作活動儀式中，有效地解決學(xué)生的教育問題，提升自我素養(yǎng)，收獲家長信任，同樣也會產(chǎn)生自信、熱情、主動等高情感能量。互動儀式過程中家長、教師等主體積蓄高的情感能量，產(chǎn)生集體興奮，這種興奮刺激他們?nèi)硇牡貐⑴c到家校合作互動儀式中，構(gòu)成家校主體之間的團(tuán)結(jié)，形成共識的合作規(guī)范、制度以及運(yùn)行機(jī)制。然而現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，“存在家校合作觀念淡化、家校功能定位偏差、家庭和學(xué)校教育責(zé)任邊界不清、家校合作內(nèi)容和形式單調(diào)、家校合作缺乏實(shí)效”等現(xiàn)象[11]，家校合作沒有發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的效果。鑒于此，互動儀式鏈理論為分析家校合作提供了新的視角，也為探尋問題癥結(jié)提供了有力的理論依據(jù)。

柯林斯在互動儀式鏈理論中指出，“微觀現(xiàn)象是基礎(chǔ)，宏觀社會現(xiàn)象可以看作是由一層層微觀情境構(gòu)成的”[12]，在微觀場景中主體之間不斷地接觸延伸，形成互動結(jié)構(gòu)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這些關(guān)系網(wǎng)絡(luò)重組了人與人之間的際遇，影響著互動儀式的展開，前后發(fā)生的互動儀式以及同時(shí)展開的不同的互動儀式之間是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的，以此構(gòu)成互動儀式鏈。家校合作具有不同層面上的意義和價(jià)值，從宏觀意義上講，家校合作是國家提高教育質(zhì)量、推進(jìn)教育公平的重要治理舉措；從中觀意義上講，家校合作是健全學(xué)校民主管理制度、提高辦學(xué)水平的重要路徑；從微觀意義上講，家校合作在提升教師素養(yǎng)，完善家長的教育觀念，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面都發(fā)揮著重要作用。宏觀意義的發(fā)揮是以微觀情境中家庭與學(xué)校主體之間良性互動為基礎(chǔ)的，反之，如果微觀情境中家?；觾x式失敗、空洞、強(qiáng)迫，會牽連中觀、宏觀層面家校合作價(jià)值的發(fā)揮。聚焦微觀現(xiàn)實(shí)，有調(diào)查研究指出：“‘雙減’政策的實(shí)施過程中，通過教師的政策感知，發(fā)現(xiàn)‘雙減’政策配套制度的制定和落實(shí)還需要一定時(shí)間，存在教師在校時(shí)間過長、工作壓力增加的現(xiàn)象”[13]?！半p減”政策雖然使得家長和學(xué)生的負(fù)擔(dān)相對減輕，但教師身體和心理上的壓力反而日益加重，在一定程度上是由于微觀情境中家校合作互動不暢導(dǎo)致的家庭教育和學(xué)校教育間責(zé)任失衡。鑒于此，以互動儀式鏈理論為視角審視當(dāng)前微觀情境中家校合作的互動機(jī)制，以明晰目前家校合作的問題癥結(jié)。

（一）家校合作的主體異質(zhì)，共同關(guān)注的焦點(diǎn)模糊

家校合作本質(zhì)上具有“以生為本”的教育性價(jià)值[14]，各主體在家校合作的互動儀式中以促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展為共同關(guān)注的焦點(diǎn)，然而在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中由于主體之間存在立場、教育經(jīng)歷、文化等方面的差異，導(dǎo)致共同關(guān)注的焦點(diǎn)模糊化。培養(yǎng)目標(biāo)上，家庭個(gè)體性需求與學(xué)校教育公共性特征之間的矛盾，致使家校合作互動儀式過程中共同關(guān)注的焦點(diǎn)分化。家長和教師、學(xué)校管理者處于不同的立場，利益訴求也不同，因而參與家校合作的目的并不一致，有學(xué)者通過大樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“家長傾向于參與在家發(fā)生、與自己孩子相關(guān)、過程由家長主導(dǎo)的活動或行為，如在家學(xué)習(xí)、當(dāng)好家長；教師則傾向于參與發(fā)生在學(xué)校、面向全體學(xué)生（而非特定個(gè)體）且由學(xué)校主導(dǎo)的活動或行為，如志愿服務(wù)、參與決策等”[15]。家校合作是家庭和學(xué)校協(xié)商作出的理性選擇，家長遵從個(gè)體理性，在家校合作中家長將目標(biāo)著眼于能幫助解決子女的教育問題，提升自身家庭教育的能力；而教師、學(xué)校管理者則是遵從集體理性，在家校合作中將重心放在解決學(xué)生存在的共性問題，促進(jìn)全體學(xué)生的更好發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理整體最優(yōu)化。

教育內(nèi)容上，家長重視“智育”與學(xué)校追求“全面發(fā)展”的不同步，致使家校合作互動儀式過程中共同關(guān)注的焦點(diǎn)離散。家長和教師有著不同的教育經(jīng)歷，秉持的教育觀念具有差異性，雖然都是為了學(xué)生更好的發(fā)展，但是他們在關(guān)注學(xué)生發(fā)展方向上有不同的傾向。有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“87.58%的家長認(rèn)為家校合作可以提高孩子的學(xué)習(xí)成績，但是卻僅有 7.06%的教師認(rèn)為家校合作可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，59.88%的教師認(rèn)為家校合作更有利于學(xué)生全面的發(fā)展”[16]。家庭和學(xué)校所秉持的家校合作價(jià)值取向上存在差異，家長將家校合作看作是提高子女成績的重要途徑，尤其是受教育程度較低、經(jīng)濟(jì)條件較差的家長只注重子女成績表現(xiàn)得更為突出；教師、學(xué)校管理者更加注重整體學(xué)生素養(yǎng)的提高，將家校合作看作是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和水平的重要契機(jī)。

（二）家?；硬涣迹e極情感共享缺失

互動儀式的關(guān)鍵過程是參與者情感與關(guān)注點(diǎn)的相互連帶，它們產(chǎn)生了共享的情感/認(rèn)知體驗(yàn)[17]，個(gè)體在參與群體互動中體驗(yàn)到共享的積極情感，催化出“集體興奮”的刺激，形成群體團(tuán)結(jié)。如果家校主體間的異質(zhì)性能夠轉(zhuǎn)化成為家校合作的內(nèi)驅(qū)力，家校之間形成良性互動，主體獲得積極的情感體驗(yàn)，會更加積極地投入到家校合作的互動儀式中。反之，如果家校主體間的異質(zhì)性無法轉(zhuǎn)化成為家校合作的內(nèi)驅(qū)力，成為家校合作的阻力，導(dǎo)致家?；硬涣?，參與主體獲得消極的情感體驗(yàn)，會降低其參與家校合作的意愿，甚至引發(fā)家校沖突。在現(xiàn)實(shí)的家校合作中，往往會出現(xiàn)互動不良的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

其一，家校之間信任的異化致使積極情感共享失敗。“合作需要一定程度的信任”[18]，信任作為人類的一種情感體驗(yàn)，為家校合作提供前提保障?，F(xiàn)實(shí)當(dāng)中家校合作的信任表現(xiàn)出兩種極端的現(xiàn)象，一種是家長對于學(xué)校和教師極度不信任，“很多家長從一開始就對教師充滿懷疑，他們會把從各方面接收到的負(fù)面信息都匯集在一起，戴上有色眼鏡看教師”[19]，使得教師和家長在互動中無法產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)；另一種是家長對于學(xué)校的過度依賴，將子女的教育責(zé)任轉(zhuǎn)接給學(xué)校和教師，家校合作參與度低，無法展開情感共享。

其二，文化資本差異致使家校合作參與者之間情感共享失衡。家校合作是一個(gè)學(xué)校面對多個(gè)家庭，家庭之間有較大的背景文化差異，家校合作中表現(xiàn)出共享情感失衡。美國社會學(xué)家安妮特·拉魯在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，中上階層家長具有與學(xué)校相近的文化資本，參與家校合作中既有信心，又有能力；而勞作階層家長所具有文化資本與學(xué)校差異較大，將教師視為專業(yè)權(quán)威，參與家校合作中缺乏信心和能力[20]。

其三，學(xué)校選擇性地排斥家長參與家校合作，傳遞出消極情感體驗(yàn)。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“學(xué)校會選擇性地抑制家長參與，只鼓勵受教育水平高、社會關(guān)系豐富、符合學(xué)校價(jià)值觀的家長參與，卻忽視階層地位較低家長的需求”[21]。學(xué)校和教師對一些家長表現(xiàn)出忽視、不歡迎、冷淡的態(tài)度，會使家長產(chǎn)生消極的情感體驗(yàn)，降低參與家校合作的意愿。

（三）家?！疤摂M”合作，身體在場不足

互動儀式本質(zhì)上是身體經(jīng)歷的過程。媒介技術(shù)的涌入改變著學(xué)校教育的內(nèi)容、方式和手段，同樣改變著家校合作的模式和互動結(jié)構(gòu)?？铝炙咕椭赋觯骸叭祟惖纳鐣釉绞峭ㄟ^遠(yuǎn)程媒介、以強(qiáng)度較低的互動儀式來開展，人們就越會覺得缺少團(tuán)結(jié)感，個(gè)人參與的動機(jī)也會減少”[22]。微信、QQ、校訊通等APP媒介拓展了家校合作的時(shí)空范圍，豐富了家校合作的內(nèi)容和形式，提升了家校合作的便捷度，同時(shí)也造成了主體之間身體的分離。許多學(xué)校大力建設(shè)信息網(wǎng)絡(luò)平臺，期望通過虛擬互動來推動家校合作，但在現(xiàn)實(shí)中難以發(fā)揮真正的互動效果。網(wǎng)絡(luò)媒介平臺造成了一定程度上家校合作互動儀式情境的“脫域”，媒介平臺中提供的圖片、視頻、語音、文字等符號信息構(gòu)造的虛擬互動情境，只能為主體提供局部的參與感。主體身體不在場，就無法從其他參與者那里觀察和體驗(yàn)到微觀細(xì)節(jié)，缺少真實(shí)情境中的全面體驗(yàn)感和參與感。如吉登斯所言，“現(xiàn)代性的降臨，通過對‘缺場’的各種其他要素的孕育，日益把空間從地點(diǎn)分離了出來，從位置上看，遠(yuǎn)離了任何給定的面對面的互動情勢”[23]。

在媒介平臺中開展家校虛擬互動，參與者身體不在場，造成體驗(yàn)感的受限。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長對新媒介的使用感受度低[24]，參與者難以全身心地投入情感，尤其是“當(dāng)前信息技術(shù)支持下的家校合作實(shí)踐主要處于信息共享層面”[25]，教師與家長之間情感共享不足，難以感受到家校群體的凝聚力，更無法形成家校合作共同體的歸屬感和團(tuán)結(jié)感。此外，這些媒介在使用過程中主要采集和處理大量的個(gè)人數(shù)據(jù)[26]，會涉及學(xué)生、家長、教師等主體的數(shù)據(jù)隱私，虛擬互動變得更加敏感，無形當(dāng)中會給各主體帶來不安全感，增加心理壓力，影響參與者的情感投入。并且網(wǎng)絡(luò)媒介平臺負(fù)載的信息量大、內(nèi)容魚龍混雜，在家校合作的互動儀式中，虛假信息不僅會影響家校有效互動，甚至可能引發(fā)家校矛盾、家校沖突，需要家長和教師具備甄別信息真?zhèn)?、虛假的能力?/p>

（四）家校合作形式化，互動儀式缺乏實(shí)效

家校合作的理念不斷地深化，由原初的反饋學(xué)生信息、家長配合學(xué)校工作等淺層合作深化為倡導(dǎo)家校民主決策、家校協(xié)同共育等深層合作。但總體而言，“家校合作相關(guān)實(shí)踐仍處于起步階段，主要停留在傳統(tǒng)的家長會、家長志愿者等單項(xiàng)活動上，呈現(xiàn)形式化、集體性活動主導(dǎo)、‘局部熱’等特征，家庭和個(gè)體需求常被忽視”[27]。家校合作流于形式化，家庭和學(xué)校之間缺乏實(shí)效性的互動，可以總結(jié)歸納為三種類型，即信息傳達(dá)型、中心-邊緣型、問題補(bǔ)救型。

信息傳達(dá)型是指學(xué)校教師通過家長會、家訪、家長開放日等活動，向家長宣傳學(xué)校教育教學(xué)活動、辦學(xué)理念、規(guī)章制度、服務(wù)管理等情況，傳達(dá)學(xué)生在校的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)情況、同伴交往等信息。這種類型的家校合作是單向度的，學(xué)校與家庭之間的關(guān)系呈現(xiàn)為信息傳遞與信息接收的關(guān)系，家長們?nèi)狈磿r(shí)的回應(yīng)，無法激起升騰的情感，極低的集體興奮，更不能形成家校之間群體團(tuán)結(jié)感，導(dǎo)致家校合作互動儀式的失敗。

中心-邊緣型是指家校合作中家庭和學(xué)校之間關(guān)系不對等，學(xué)校擁有專業(yè)教育資源，教師也經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，具有教育學(xué)、心理學(xué)等方面的專業(yè)知識和專業(yè)能力，掌握著教育的話語權(quán)，并且家校合作的活動大多都是學(xué)校組織實(shí)施的，學(xué)校在家校合作中處于中心位置，家長在家校合作中承擔(dān)著工具人、配合者等角色，被邊緣化。這種類型的家校合作實(shí)質(zhì)上也是單向度的，家庭依附于學(xué)校，聽從學(xué)校的安排，家長在家校合作互動儀式中較為被動。許多家長為了子女的發(fā)展，被迫假裝積極參與家校合作的活動，帶有明顯的刻意性和強(qiáng)迫性，“強(qiáng)迫性的儀式消耗而不是創(chuàng)造情感能量”[28]，不僅無法使家長積蓄積極的情感能量，而且對于教師來說也是任務(wù)量的增加，會產(chǎn)生“互動疲勞”，家校合作也不能發(fā)揮持久性的效果。

問題補(bǔ)救型是指家庭和學(xué)校之間的合作限于解決學(xué)生在學(xué)?；蛟诩抑谐霈F(xiàn)的問題，雙方共同協(xié)商尋找解決問題的方案。這種類型的家校合作，只是在學(xué)生出現(xiàn)了問題之后，家長和教師才進(jìn)行溝通、協(xié)商、解決問題，其中不免帶有一些負(fù)面、消極的情緒，家校之間的互動沉悶而消極，使主體產(chǎn)生較低的情感體驗(yàn)，不利于家校合作持續(xù)性發(fā)展。

家校合作是參與主體之間在微觀教育情境中通過一次次互動儀式連接起來形成的互動儀式鏈。尤其在“雙減”的政策背景下，學(xué)生擁有更多的課余時(shí)間和精力，需要家校之間通力合作來滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長。具備動態(tài)性、聚焦性、聯(lián)系性等特性的互動儀式鏈理論不僅能夠?yàn)閷徱暭倚：献鬟^程中問題提供新的視角，也能夠?yàn)槠平饧倚：献骼Ь程峁┬碌乃悸贰?/p>

（一）達(dá)成共識，構(gòu)建家校育人共同體

家庭和學(xué)校的合作以育人為本，凝聚價(jià)值共識，建構(gòu)育人共同體。在現(xiàn)實(shí)家校合作的互動儀式中，人們常常把家庭和學(xué)校視為兩個(gè)獨(dú)立的單位，或分為主體和客體，依據(jù)線性、功利的思維邏輯，家庭和學(xué)校站在各自的立場上進(jìn)行“分工”，容易產(chǎn)生意見的分歧、利益的糾葛、價(jià)值觀念的沖突，使雙方之間的合作無法凝聚成合力，聚焦于共同關(guān)注的焦點(diǎn)。家校合作應(yīng)當(dāng)遵循關(guān)聯(lián)性和發(fā)展性的思維邏輯，在家校合作的互動儀式過程中，家庭和學(xué)校之間有著深層次的利益關(guān)聯(lián)性，“雙方只有優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、相互理解、相互支持、相互幫助才能協(xié)作共贏，實(shí)現(xiàn)群體利益的最大化，即最大程度地促進(jìn)孩子更好更快地發(fā)展”[29]；家校合作也應(yīng)遵循發(fā)展性邏輯，一方面家校雙方共同的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展，另一方面家校合作也要隨著育人標(biāo)準(zhǔn)的提升不斷地深入推進(jìn)，由學(xué)生信息互通、問題解決等淺層合作向民主決策、協(xié)同育人等深層合作發(fā)展。因而在家校合作的過程中，需要將家庭和學(xué)校構(gòu)建成育人共同體，具體從以下三個(gè)方面展開：

一是家校形成共同參與合作的意愿，這是建構(gòu)家校育人共同體的前提。家庭與學(xué)校之間的合作不能只靠外部政策推進(jìn)，或迫于教育環(huán)境、教育問題的壓力，而是在雙方普遍達(dá)成價(jià)值共識的基礎(chǔ)上形成的共同參與合作的意愿。在責(zé)任關(guān)系上家校不是主體和客體的關(guān)系，在管理上家校不是主導(dǎo)和附屬的關(guān)系，雙方是在平等的基礎(chǔ)上自覺自愿地形成育人合作的關(guān)系。

二是家校在合作中平等協(xié)商，這是建構(gòu)家校育人共同體的保障。家校合作突破偏狹、封閉的私人領(lǐng)域，是在公共領(lǐng)域生活中的公共事務(wù)，參與家校合作的主體之間是在權(quán)利平等、責(zé)任共擔(dān)、人格平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)商，以平等、相互尊重的方式進(jìn)行相互交流，運(yùn)用雙方都能夠理解的話語進(jìn)行溝通，形成理性的共識。

三是妥協(xié)意識，家校合作中難免會出現(xiàn)矛盾和沖突，需要雙方在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上進(jìn)行妥協(xié)?！暗讌f(xié)并不就意味著一味地?zé)o原則的退讓，妥協(xié)也不是無底限的……底線共識是妥協(xié)的基石，合乎法律是妥協(xié)的邊界，自由合意是妥協(xié)的精髓”[30]，妥協(xié)也不是忽視差異的求同，而是以育人為歸旨將差異升華成多種發(fā)展的可能性。

（二）凝心聚力，增進(jìn)家校積極情感共享

微觀情境中的家校合作互動儀式既是家庭和學(xué)校之間綜合評估育人環(huán)境、協(xié)商育人決策的理性互動過程，同時(shí)也是家長和教師等主體間相互感知、體驗(yàn)、情感傳遞的感性互動過程。家校之間的積極情感共享不僅能夠增進(jìn)家校彼此之間的相互理解，保障家校之間的良性互動，而且對于推進(jìn)家校深度合作具有重要的意義。具體可以從三個(gè)維度展開：

一是樹立家校合作的共同愿景。彼得·圣吉就曾指出：“共同愿景是組織中的人們共同持有的意象或景象，它創(chuàng)造出眾人一體的感覺，并遍布到組織全面的活動中，使各種不同的活動融會起來”[31]，共同的愿景凝聚著家庭和學(xué)校對學(xué)生未來發(fā)展的期待，是家長和教師參與家校合作中的情感寄托，也是建立彼此信任的基礎(chǔ)，“為了共同的愿景，家長和教師會形成一種‘我們’的身份認(rèn)同。在這個(gè)情境，信任轉(zhuǎn)移到更深層次的、個(gè)人層面的可信賴性；作為合作伙伴的目標(biāo)相互交織，相互依賴的程度也在增加”[32]。

二是增進(jìn)家校合作參與主體之間的共情。在家校合作的互動儀式中，參與主體有自身的主觀感受和個(gè)體認(rèn)知，對合作的效果會產(chǎn)生重要影響，家長和教師等參與主體站在各自的立場上換位思考，體察彼此的處境、感受、立場，共享情感，增進(jìn)理解，促進(jìn)家校良性互動。對于教師而言，積極共情能夠增進(jìn)家長對教師職業(yè)的認(rèn)同和信任，提升自身家校溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力等專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)，與從事不同職業(yè)的家長們交往也能夠拓展視域、增長知識；對于家長而言，積極共情能夠幫助其理解教師的教育教學(xué)工作，補(bǔ)償家校文化差異，提升解決子女教育問題的能力，更新教育理念。

三是營造寬松的家校情感互動氛圍。在家校合作的互動儀式中，展現(xiàn)著不同主體的個(gè)性、品格、態(tài)度、價(jià)值觀念，寬松的情感互動氛圍給予參與主體更多的表達(dá)自我觀點(diǎn)、感受、體悟的空間，學(xué)校教師要對家長參與家校合作保持真誠、開放、包容、鼓勵的態(tài)度。有研究證實(shí)，“教師的態(tài)度影響著家長參與家校合作的程度，如果家長越信任教師的態(tài)度，他們參與的積極性越高”[33]，就會更加全身心地投入到家校合作互動儀式的過程中，達(dá)至集體興奮，不斷地積蓄積極的情感能量。

（三）身臨其境，營造家校溝通際遇

家校合作是家庭和學(xué)校之間圍繞著學(xué)生的教育展開的深層次的對話和交流，信息化、數(shù)字化對家校合作的內(nèi)容、方式、手段、時(shí)空等方方面面的影響已是大勢所趨，過度地在網(wǎng)絡(luò)平臺上虛擬溝通，或排斥信息技術(shù)，都有失偏頗，家校合作需要線上線下融合發(fā)展，營造情景化的溝通際遇，增強(qiáng)參與主體在認(rèn)知、溝通上的臨場感?？铝炙怪赋觯骸坝H身在場使人們更容易覺察他人的信號和身體表現(xiàn)，進(jìn)入相同的節(jié)奏，捕捉他人的姿態(tài)和情感”[34]，線上線下混合式家校合作并不是在線家校合作和線下家校合作的簡單相加，而是營造基于網(wǎng)絡(luò)信息平臺、移動通信設(shè)備與面對面家校合作相結(jié)合的溝通際遇，線上線下無縫銜接、完全融合。不僅能夠有效地整合家校溝通的資源，而且還可以根據(jù)溝通的內(nèi)容、家長的需求、學(xué)生的特點(diǎn)、教師的風(fēng)格，設(shè)計(jì)和選擇適恰的溝通方式和合作模式，增進(jìn)家校合作參與主體的情境代入感。具體可以從三個(gè)層面展開：

一是完善線上線下家校溝通模式，提升家校合作的多時(shí)空交互融合。線上線下混合式家校合作突破了時(shí)空的界限，構(gòu)造多向度實(shí)時(shí)的互動情境，線上合作不是線下合作的延伸和補(bǔ)充，也不能完全替代線下合作，而是讓線上網(wǎng)絡(luò)媒介技術(shù)融入線下實(shí)際情景中的家校合作，如利用大數(shù)據(jù)技術(shù)科學(xué)地分析家校合作發(fā)展的動向和普遍共性的問題，可以結(jié)合線下實(shí)際情境中家校合作出現(xiàn)的問題適時(shí)地調(diào)整策略，整合資源促進(jìn)正式合作與非正式合作相結(jié)合，保障家庭和學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的分享、及時(shí)的信息反饋。

二是提升教師線上線下家校溝通的能力。教師的溝通能力影響著家長參與家校合作的體驗(yàn)感，教師良好的家校溝通能力能夠提升家長的信任感和參與家校合作的積極性，并且在復(fù)雜、多維、動態(tài)和融合的互動情境中保障家校溝通的順暢開展。一方面針對職前教師設(shè)置相關(guān)的課程，包括專門課程和融合課程，專門課程是單獨(dú)設(shè)立的培養(yǎng)教師線上線下家校溝通合作能力的課程，融合課程是將家校溝通合作的相關(guān)內(nèi)容融合于教師教育課程中；另一方面針對在職教師進(jìn)行培訓(xùn)，在真實(shí)的情境中提升教師的線上線下混合式家校溝通合作意識，家校溝通問題分析和處理能力。

三是政府、學(xué)校、社區(qū)等相關(guān)部門通力協(xié)作提供有針對性的家長教育指導(dǎo)和服務(wù)。雖然《家庭教育促進(jìn)法》中從國家支持、社會協(xié)同和法律責(zé)任等層面為家庭教育提供指導(dǎo)、支持和服務(wù)，也提出了相關(guān)舉措以促進(jìn)家庭教育和學(xué)校教育的相互配合，但作為家庭教育核心主體的家長，其自身的教育理念、道德品質(zhì)、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣等直接影響家校合作的實(shí)施，因而同樣需要重視為家長教育的指導(dǎo)和服務(wù)，培養(yǎng)家長的家校合作意識，革新家長的教育理念，提升家長主動參與家校合作的意識與能力。

（四）穩(wěn)步推進(jìn)，完善家校合作制度化建設(shè)

家校合作制度化是家校合作現(xiàn)代化發(fā)展的重要特征，也是家校合作有效實(shí)施的條件，因?yàn)椤爸贫仁墙M織有序運(yùn)作的物質(zhì)載體，家校合作理念的落地落實(shí)離不開相關(guān)制度保障”[35]。家校合作制度化是參與主體群體互動儀式的生成結(jié)果，建立在群體共享的價(jià)值觀念之上，內(nèi)蘊(yùn)著群體普遍接受的道德標(biāo)準(zhǔn)，是群體團(tuán)結(jié)的表征形式。家校合作制度化的推進(jìn)具體從三個(gè)向度著手推進(jìn)：

一是加強(qiáng)家校合作制度化的理論研究。目前我國還沒有建構(gòu)系統(tǒng)的本土化理論體系，研究視域囿于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和國外家校合作理論的引入，研究思維簡單化、線性化。家校合作制度化的理論研究要扎根于本土家校合作的實(shí)踐情境中，建構(gòu)立體豐富的理論體系，開展有針對性的調(diào)查，一方面要面向不同地域的差異開展調(diào)查，比如東西部地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)區(qū)、校際等；另一方面要針對不同家庭情況的差異進(jìn)行深入研究，比如單親家庭、貧困家庭，留守兒童等。研究者要以復(fù)雜性思維為導(dǎo)向，洞悉微觀情境中家校合作互動儀式各個(gè)元素的全息互涉，以開放、非線性的反思理性審視家校合作參與主體的訴求、希冀和價(jià)值觀念，豐富家校合作制度化理論研究的視域。

二是完善家校合作的制度運(yùn)行機(jī)制。良好的制度運(yùn)行機(jī)制是將家校合作參與主體展開有效互動儀式的支撐條件。從宏觀層面看，“雙減”政策的出臺和《家庭教育促進(jìn)法》的頒布都對家校合作的規(guī)范化發(fā)展指明了方向；從微觀層面看，要保障家校合作在實(shí)踐中的有效運(yùn)行，一方面建構(gòu)家校合作組織機(jī)構(gòu)，如家長委員會、家長學(xué)校、家校合作社等，組織機(jī)構(gòu)的設(shè)立使家校合作人際互動常規(guī)化、制度化，隨著人際互動在學(xué)校生活的制度化，家長、教師等人員之間關(guān)系變得更加信任，相互參與的程度更高[36]，另一方面要多維度、多層次地進(jìn)行民主協(xié)商，健全家校合作的管理規(guī)范制度，提升家?？缃绾献鞯目臻g，調(diào)和家校合作互動中可能產(chǎn)生的矛盾和沖突。

三是構(gòu)建家校合作制度化建設(shè)的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制。家校合作制度化是一個(gè)從低級向高級、從零散偶發(fā)開展到常規(guī)系列推進(jìn)的發(fā)展過程，因而家校合作制度化需要順應(yīng)教育現(xiàn)代化的趨勢、滿足本土化需求、符合學(xué)校辦學(xué)特色以及關(guān)照學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行適時(shí)的反饋調(diào)節(jié)。此外，充分利用大數(shù)據(jù)信息技術(shù)測評家校合作制度化實(shí)踐的效果，以數(shù)據(jù)反饋為基礎(chǔ)，以循證思維為導(dǎo)向改進(jìn)、優(yōu)化家校合作制度，提升其實(shí)效性和科學(xué)性。

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作者簡介：

田友誼：教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

李婧瑋：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

The Dilemma and Solution of Home-school Cooperation from the Perspective of Interactive Ritual Chain Theory

Tian Youyi， Li Jingwei（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： Collins’s theory of interactive ritual chain puts forward four elements of interactive ritual， namely physical presence， outsiders’ setting limits， common focus of attention， and shared emotions， which have important guiding significance for analyzing and solving the problems of home-school cooperation. Home-school cooperation can be regarded as an interactive ceremony between parents and teachers in a micro situation. Using interactive service chain theory perspective parent-school cooperative participation main body interaction mechanism， can be found in some hidden trouble， namely the main body of parent-school cooperative heterogeneous lead to common focus blur， interaction between family bad result in lack of positive emotions Shared between participation main body， home school “virtual” cooperation lead to insufficient participation main body is present， The formalization of home-school cooperation leads to the lack of practical effect in the interactive ceremony between the participants. Based on this， the dilemma of parent-school cooperation can be solved by constructing the community of parent-school education， promoting the positive emotion sharing， creating the communication opportunities， and improving the institutionalization of parent-school cooperation.

Keywords： home-school cooperation； interactive ritual chain； education community； emotional sharing； the presence of the body

收稿日期：2021年7月5日

責(zé)任編輯：趙云建