吳海珍

教材“人文主題”與“語文要素”雙線并進(jìn)的編排方式，與課標(biāo)所設(shè)定的“工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的特點(diǎn)不謀而合。其中，教材創(chuàng)造性編創(chuàng)的習(xí)作單元，更是直接指向?qū)W生言語能力的提升，緊扣語文課程的本質(zhì)屬性，試圖將聽、說、讀、寫的實(shí)踐性活動(dòng)高度融合。但很多教師并沒有真正認(rèn)識(shí)到習(xí)作單元的編排用意，將習(xí)作單元中的精讀課文與其他單元中的課文采用了相同的教學(xué)策略，致使習(xí)作單元的精讀課文嚴(yán)重偏離定位。事實(shí)上，習(xí)作單元所承擔(dān)的特殊任務(wù)，決定了其精讀課文的教學(xué)應(yīng)該指向?qū)W生習(xí)作表達(dá)能力的提升。筆者以三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元中的精讀課文《搭船的鳥》為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)策略。

一、凸顯編者用意，踐行聚焦性策略

入選教材的課文都是文質(zhì)俱佳的典范之作，其中蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。一篇優(yōu)質(zhì)的文本，一旦被編入教材，就不僅僅是文本自身所包含的價(jià)值了，也體現(xiàn)著編者的編排用意。只有與編者進(jìn)行對(duì)話，悉心考量編者選擇這篇文本的意圖，為什么要將這篇文本編排在這個(gè)學(xué)段、這個(gè)單元，為什么要在課后設(shè)置這樣的思考題……我們才能從豐富的教學(xué)價(jià)值中明確應(yīng)該著力的關(guān)鍵點(diǎn)，從而相機(jī)展開聚焦性、針對(duì)性的教學(xué)，充分發(fā)揮習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)價(jià)值。

比如教學(xué)《搭船的鳥》一文中描寫翠鳥外形的語段時(shí)，教師先出示一張翠鳥的圖片，組織學(xué)生說說對(duì)圖片印象最深的地方。結(jié)合學(xué)生各種視角不同、關(guān)注點(diǎn)不同的回答，教師引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到“觀察”的重要，并讓學(xué)生嘗試給圖片中的這只小鳥起名字。有的學(xué)生稱其為“彩色的小鳥”，有的學(xué)生稱之為“長(zhǎng)嘴鳥”……教師要讓學(xué)生意識(shí)到觀察事物不僅要細(xì)致，更需要抓住其最具特點(diǎn)的地方。整個(gè)過程，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了兩次觀察。第一次，引導(dǎo)學(xué)生從整體上觀察，旨在先以粗看、瀏覽的方式記憶，重在喚醒學(xué)生觀察圖片的興趣，并相機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生認(rèn)識(shí)到觀察的重要性;第二次，則是借助“為小鳥起名字”的環(huán)節(jié)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)巧妙地轉(zhuǎn)移到描寫事物的特點(diǎn)上來。

縱觀整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的設(shè)置不僅有著明確的指向性，同時(shí)也凸顯了鮮明的層次感，與本次習(xí)作單元所著重訓(xùn)練的語文要素息息相關(guān)，這就抓住了習(xí)作單元所訓(xùn)練的關(guān)鍵點(diǎn)。踐行這一策略，要以語文要素為方向，還可以借助單元導(dǎo)語、課后習(xí)題、文旁批注以及批注小泡泡等助學(xué)系統(tǒng)，不斷明確和聚焦教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，從而在簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單的板塊中將語文要素中的關(guān)鍵點(diǎn)落實(shí)到位。上述教學(xué)中，教師所著力關(guān)注的訓(xùn)練點(diǎn)就是“觀察”，分別羅列了觀察的重要性、觀察要抓住特點(diǎn)這兩個(gè)層級(jí)。為什么要這樣定位？這就與這個(gè)單元的語文要素以及課后習(xí)題有著直接的關(guān)聯(lián)。這個(gè)單元的語文要素明確地揭示了“留心觀察”的主題，同時(shí)這篇課文的課后題中也要求學(xué)生“想想作者對(duì)哪些事物作了細(xì)致觀察”。教學(xué)時(shí)，教師相機(jī)明晰了“觀察”的教學(xué)價(jià)值，進(jìn)而展開針對(duì)性的教學(xué)。

二、基于文本特質(zhì)，踐行貫通性策略

語文教學(xué)切忌貪多求全，而要積極倡導(dǎo)“一課一得”，即針對(duì)某一能力點(diǎn)展開訓(xùn)練，就需要將這一點(diǎn)充分落實(shí)到位，但這絕不是機(jī)械、重復(fù)訓(xùn)練，更不能使每一板塊的教學(xué)停留在原有的層次上，而需要設(shè)置富有層次的教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生一步一個(gè)腳印，朝著更高、更深、更廣的境界邁進(jìn)。

比如《搭船的鳥》一文中，編者在課后習(xí)題中要求學(xué)生思考：“想想作者對(duì)哪些事物作了細(xì)致觀察?！睂W(xué)生基于對(duì)文本的理解，羅列了文章所提到的一系列事物，最終通過對(duì)比，明確了作者重點(diǎn)觀察了翠鳥，并找出了作者著重描寫的兩個(gè)核心語段，先引導(dǎo)學(xué)生從“翠綠的羽毛”“藍(lán)色的翅膀”“紅色的長(zhǎng)嘴”中，將作者的描寫定位于“外形”，并在這樣的基礎(chǔ)上，明晰了作者的觀察順序，先從整體性的羽毛入手，然后相機(jī)介紹翅膀和長(zhǎng)嘴等細(xì)節(jié)部位，將學(xué)生對(duì)“觀察”的認(rèn)知，從原本“抓住特點(diǎn)”的維度，提升到“按順序”的層面上。隨后，緊扣“沖”“飛”“銜”“站”“吞”等一系列的動(dòng)詞，了解翠鳥捕魚的過程，并將這些動(dòng)詞與作者的觀察進(jìn)行聯(lián)系，最終認(rèn)識(shí)到只有進(jìn)行細(xì)致觀察，才能寫出如此清晰而形象的語句，從而啟發(fā)學(xué)生：生活中有很多的事物都等著我們?nèi)チ粜挠^察，只有認(rèn)真觀察了，才能邁出寫作的第一步。

對(duì)精讀課文的感知不能始終停留在膚淺的初讀維度上，而需要通過品味、涵泳式的精讀，才能真正與文本、與作者展開對(duì)話。在這一片段中，教師依舊圍繞著“觀察”這一訓(xùn)練主線展開，鼓勵(lì)學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上，緊扣文本內(nèi)容，對(duì)外形語段和捕魚語段展開了深入細(xì)究。這就是典型的貫通性策略，即始終以單元語文要素為抓手，緊扣訓(xùn)練重點(diǎn)不變，將訓(xùn)練的方式和達(dá)標(biāo)的層次不斷向深處漫溯，用統(tǒng)一的訓(xùn)練主線貫通整篇課文的教學(xué)。這樣的策略不僅有助于教師富有層次地教學(xué)，更有助于學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。

三、基于單元用意，踐行交融性策略

習(xí)作單元的價(jià)值本身就是為了學(xué)生學(xué)寫作文服務(wù)，因此強(qiáng)化讀寫之間的聯(lián)動(dòng)和交融，理應(yīng)成為最為關(guān)鍵的教學(xué)內(nèi)容。教師就要鼓勵(lì)學(xué)生在積極實(shí)踐的過程中進(jìn)行體悟，找準(zhǔn)讀寫之間的融合點(diǎn)，以單元最后習(xí)作訓(xùn)練的要求為標(biāo)桿，充分發(fā)揮每一篇課文所承載的教學(xué)價(jià)值，一篇課文一個(gè)臺(tái)階，逐步向著習(xí)作目標(biāo)邁進(jìn)。

比如在《搭船的鳥》一文教學(xué)即將結(jié)束之際，教師可將學(xué)生的認(rèn)知從課文引向生活：你是否也曾經(jīng)有過和作者類似的經(jīng)歷，是否也對(duì)自己感興趣的小動(dòng)物進(jìn)行過觀察呢？那就請(qǐng)你也來嘗試著用自己的語言模仿課文中作者的寫法，和大家分享你所觀察到的小動(dòng)物。在寫之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在文本整體性的視角，對(duì)課文作者所運(yùn)用的寫作方法進(jìn)行統(tǒng)整、梳理、歸納，以起到強(qiáng)化鞏固的作用。在練筆完成之后的交流分享過程中，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，一方面來檢驗(yàn)學(xué)生的練筆是否運(yùn)用了從課文中學(xué)到的方法，另一方面還需要關(guān)注練筆中是否運(yùn)用了值得我們學(xué)習(xí)的其他方法。

從課文邁向廣闊的生活，教師要關(guān)注過渡和遷移的策略，不能直接以機(jī)械任務(wù)的方式來推進(jìn)。教學(xué)之初，教師就要求學(xué)生回憶“是否也曾經(jīng)有過和作者類似的經(jīng)歷”“是否也對(duì)自己感興趣的小動(dòng)物進(jìn)行過觀察”，旨在以聊天的方式，讓學(xué)生自然而然地與自己的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，將學(xué)生的思維推向了廣闊的生活，給予學(xué)生豐富的表達(dá)空間，從而讓學(xué)生在可感的情境之中進(jìn)行讀寫遷移。很多學(xué)生從領(lǐng)會(huì)文本之意到學(xué)會(huì)文本之言，無法形成暢通的關(guān)聯(lián)，這就導(dǎo)致他們從讀到寫也會(huì)停留在機(jī)械化認(rèn)知的層面上。其根本原因并不完全出在練筆環(huán)節(jié)，在閱讀教學(xué)中教師需要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)典型句式的積累內(nèi)化、對(duì)表達(dá)能力的訓(xùn)練夯實(shí)、對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的設(shè)置謀劃。此外，對(duì)于習(xí)作單元的獨(dú)特性，教師要從單元整體性視角，將精讀課文的教學(xué)與單元中“交流平臺(tái)”和“初試身手”板塊，以及最后的習(xí)作板塊進(jìn)行融通。而隨后進(jìn)行的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，其用意并不是要對(duì)學(xué)生的練筆進(jìn)行優(yōu)劣的評(píng)判，而是要讓學(xué)生在評(píng)價(jià)的過程中自然而然地對(duì)相關(guān)的觀察知識(shí)進(jìn)行羅列梳理。比如教學(xué)中涉及的觀察抓特點(diǎn)、觀察有順序等，包括一些可能動(dòng)態(tài)生成的資源，比如觀察要能夠關(guān)注動(dòng)靜結(jié)合，觀察要能夠運(yùn)用多種感官等，讓學(xué)生在聆聽、辨析、評(píng)價(jià)的過程中內(nèi)化觀察知識(shí)。

習(xí)作單元中的精讀課文有著其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，教師要把握編者對(duì)習(xí)作單元的編排用意。通過聚焦核心點(diǎn)、貫通串聯(lián)點(diǎn)、落實(shí)讀寫點(diǎn)等方式，使得閱讀和習(xí)作成為一個(gè)有機(jī)整體，凸顯習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)價(jià)值，更好地促進(jìn)學(xué)生言語表達(dá)能力的提升。■

（作者單位：江蘇鹽城市射陽縣同心小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷